陸安

課程改革國家級實(shí)驗(yàn)區(qū)，堪稱第一批吃螃蟹者。兩年的探索，收獲與困惑并存，喜悅與陣痛交織。作為一名歷史教研員，我與教師在課程改革中共成長。我目睹了他們的艱難探索，領(lǐng)略了他們的課堂風(fēng)采，體驗(yàn)了他們的心路歷程。我為一幕幕精彩的課堂片段而喝彩，也為一個(gè)個(gè)遺憾的課堂瞬間而惋惜口遺憾的課堂瞬間一經(jīng)定格，我發(fā)現(xiàn)，它們往往飄忽在神似與形似相互碰撞的矛盾怪圈之中，不能從本質(zhì)上反映新課程理念，最多不過是披上一層新課程的華麗外衣而已。拒絕形似，追求神似，應(yīng)該成為參與新課程實(shí)驗(yàn)的歷史教師共同的價(jià)值取向。

課堂使命的迷失

由于傳統(tǒng)的歷史課堂過分側(cè)重學(xué)科知識以及接受學(xué)習(xí)，使得學(xué)生思維能力的培養(yǎng)以及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)處于弱勢地位，這也是很多學(xué)生喜歡歷史卻不喜歡歷史課的根源所在，因?yàn)闅v史課上沒有他們主動(dòng)參與的空間和時(shí)間。新課程培養(yǎng)學(xué)生思維能力、倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的理念猶如春風(fēng)化雨般滲入大家的心扉。不過，從接受理念到身體力行還有一段很長的、很痛苦的路程。每一個(gè)教師在以往長期教學(xué)實(shí)踐中都形成了一些不為外人甚至也不為自己所覺察的習(xí)慣性思維（即經(jīng)驗(yàn)思維），它往往在不知不覺中沉淀和內(nèi)化，成為個(gè)體化的“內(nèi)隱理論”，這是一種不規(guī)范、不穩(wěn)定的與科學(xué)的教育理論相對的東西，要想從根本上加以改變，必須經(jīng)過持續(xù)的、深刻的、全面的反思，否則，它猶如容易復(fù)發(fā)的痼疾，時(shí)不時(shí)地對新接受的理念進(jìn)行干擾和歪曲。

筆者曾參加過一次規(guī)模很大的歷史“新課程新理念”教學(xué)展示活動(dòng)。一位年輕女教師被隆重推出執(zhí)教一節(jié)《繁盛一時(shí)的隋朝》。按照《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，只需要學(xué)生達(dá)到能以“以大運(yùn)河等為例，體會(huì)中國古代勞動(dòng)人民的智慧和創(chuàng)造力”這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)就行了。這個(gè)不高的標(biāo)準(zhǔn)要求，顯然是為教師靈活執(zhí)教、學(xué)生主動(dòng)參與留足空間和時(shí)間。就這節(jié)課而言，大運(yùn)河應(yīng)該成為重點(diǎn)，可以組織學(xué)生搜集相關(guān)信息，進(jìn)行發(fā)散討論，聯(lián)系今天的大運(yùn)河狀況進(jìn)行教學(xué)，這樣上下來整節(jié)課完全可能魅力四射，余韻流長。

這位女教師采取了新型的分組學(xué)習(xí)的形式。她不僅講了大運(yùn)河，而且補(bǔ)充了隋朝建立和統(tǒng)一的過程、隋朝經(jīng)濟(jì)的繁榮等內(nèi)容，大運(yùn)河被淹沒在繁雜的史實(shí)講述當(dāng)中。她還讓學(xué)生回答諸如“隋朝是誰建立的”、哪一年建立的”、“隋朝經(jīng)濟(jì)發(fā)展的三個(gè)原因是什么”之類的問題。如果說前兩個(gè)純屬事實(shí)性、記憶性、無須動(dòng)腦、直接從書本上找答案的淺層次問題的話，那么后一個(gè)問題則貌似有那么一點(diǎn)兒思維含量、有那么一點(diǎn)兒開放性，卻又被老師的“三條答案”鎖定，失去了應(yīng)有的激發(fā)學(xué)生思維的功能。更荒唐的是，課堂小結(jié)時(shí)，這位女教師自己總結(jié)出一首順口溜并要求學(xué)生復(fù)述：“南朝北朝到后期，權(quán)仍分裂趨統(tǒng)一。北方民族大融合，江南經(jīng)濟(jì)漸崛起。結(jié)束分裂盼統(tǒng)一，楊堅(jiān)建隋順民意。南北重新統(tǒng)一后，隋唐兩朝現(xiàn)盛世?！惫们也徽撨@首順口溜是否繁瑣，是否科學(xué)，單就讓學(xué)生一味復(fù)述這種方法，就一步步遠(yuǎn)離了課程改革的理念。課程改革是要為每一個(gè)具有差異性的學(xué)生提供一個(gè)張揚(yáng)個(gè)性的舞臺(tái)，這位老師卻把自己個(gè)人對文本教材）的理解強(qiáng)加給全班學(xué)生，剝奪了學(xué)生自己對文本（教材）進(jìn)行個(gè)性化建構(gòu)的權(quán)利。

聽完這節(jié)自以為弘揚(yáng)新課程理念的歷史課后，我感到一種悲哀，一種壓抑，新課程在這節(jié)課只剩下分組學(xué)習(xí)的外殼，在這個(gè)外殼掩蓋下，培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的要求全然被死記硬背的知識傳遞所代替，變成一種可遇而不可求的奢侈。

之所以出現(xiàn)這種南轅北轍的“示范課”，就在于教師對歷史課堂教學(xué)的使命沒有真正把握和領(lǐng)會(huì)。這樣的教師即使略微知道一些新理念，但由于對隱含的習(xí)慣性“內(nèi)隱理論”缺乏有教育意義的持續(xù)的反省，缺乏挑戰(zhàn)自我、超越自我的信心和勇氣，在知識與能力的較量中，還是不知不覺地選擇了知識，忽略了能力.

生成成了預(yù)設(shè)的外衣

教學(xué)從本質(zhì)上講，就是預(yù)設(shè)與生成的矛盾統(tǒng)一體。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢，教學(xué)也是如此。教師需要備課，這是天經(jīng)地義、毋庸置疑的事情。不備課，無以融會(huì)貫通教材，無以全面了解學(xué)生。真正的備課，應(yīng)該像蘇霍姆林斯基所倡導(dǎo)的“用一輩子的時(shí)間備一節(jié)課”，教師從教生涯中的一切時(shí)間和空間其實(shí)都是在備課。備課，絕不僅僅是簡單意義上的課前以教案為形式、以45分鐘為單位時(shí)間的備課。一味地依賴課前的短期備課，只能使歷史課堂變成一個(gè)完全預(yù)設(shè)好的，沒有任何發(fā)展、調(diào)控和變通的僵化空間，變成毫無生機(jī)與活力的知識零部件加工場。短期備課必須與長期備課有機(jī)地結(jié)合起來。短期備課當(dāng)然應(yīng)該有預(yù)設(shè)的課堂流程和預(yù)設(shè)的文本教案，長期備課塑造的則是成竹在胸、隨時(shí)可以生成的教學(xué)技能和不斷發(fā)展的無形教案。而長期備課對教師的素質(zhì)是個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，它將使教師跳出短期備課所形成的有形教案的框框，從而跳出課堂預(yù)設(shè)的窠臼，為課堂留下更多的生成和發(fā)揮的空間，為教師個(gè)性化教學(xué)才華的發(fā)揮創(chuàng)造條件，為學(xué)生能動(dòng)地參與教學(xué)搭建平臺(tái)。這樣做，不僅可以真正使教學(xué)成為一門藝術(shù)，更重要的是喚醒失落的教育智慧。

對此，歷史教學(xué)完全可以大有作為。歷史研究中存在許多沒有定論的爭鳴問題，無須要求學(xué)生碰到這樣的問題時(shí)作出惟一性的取舍，這為生成性教學(xué)提供了巨大的空間。在新課程實(shí)驗(yàn)中，許多歷史教師正是抓住了這一特點(diǎn)上出了生動(dòng)的課。但是，值得警惕的是，一種假生成”現(xiàn)象也隨之產(chǎn)生。表面上，教師為教學(xué)生成留下了時(shí)間和空間，精心設(shè)計(jì)了一些問題，期望引發(fā)出學(xué)生仁者見仁、智者見智的開放性答案，實(shí)質(zhì)上，教師總是要自覺不自覺地循循善誘，誘導(dǎo)學(xué)生往自己鐘情的惟一性答案圈套里鉆，預(yù)設(shè)依然在控制著生成。

筆者就曾聽過這樣的一堂歷史課——牽亥革命》。辛亥革命最后究竟是勝利了還是失敗了，這應(yīng)該是一個(gè)并不確定的話題。不確定的話題最容易引起學(xué)生的興趣，激發(fā)他們的思維，杜威早就說過“思維起于迷亂、困惑和懷疑的問題”，抓住這些問題，適時(shí)地進(jìn)行啟發(fā)，可以成為學(xué)生發(fā)散性創(chuàng)新思維產(chǎn)生的最佳誘因。執(zhí)教的那位歷史教師顯然意識到了這一點(diǎn)，但這種意識并沒有納入理性的范疇。他組織學(xué)生圍繞這個(gè)問題以小組為單位展開討論，合作學(xué)習(xí)，交流切磋，讓每個(gè)小組推舉一名中心發(fā)言人代表本組發(fā)言，要求論據(jù)充分、講求邏輯。結(jié)果，學(xué)生結(jié)合課前搜集到的材料熱烈地討論，各個(gè)小組都盡可能多地展示所搜集到的相關(guān)史料，有從網(wǎng)上下載的，有從圖書館查閱的。有的小組從“勝利果實(shí)被袁世凱篡奪，革命黨人被剝奪了實(shí)權(quán)”、“中國半殖民地半封建社會(huì)性質(zhì)未變”等角度論證“失敗論”，也有的小組從“一定歷史階段的革命只能完成它特定的任務(wù)，辛亥革命起初確定的目標(biāo)就是推翻清朝，這個(gè)目標(biāo)達(dá)到了”、“不能用現(xiàn)代的眼光苛求當(dāng)時(shí)的革命黨”、“不能要求一次革命行動(dòng)就解決中國所有的問題”等角度論證“勝利論”。這些十四五歲的中學(xué)生表現(xiàn)出我們成年人難以想像的論辯才華，他們初步掌握了尋找論據(jù)捍衛(wèi)自己觀點(diǎn)的方法，勇敢地堅(jiān)持自己的見解，令人感奮。不料，我們的這位老師表面上開放教學(xué)，實(shí)則一步一步將孩子們引向他佯裝不知的答案圈套中：“看問題，一定要抓矛盾的主要方面，就這個(gè)問題看，社會(huì)性質(zhì)變沒變是主要方面。大家認(rèn)為哪一組的觀點(diǎn)最有道理呢？”一錘定音，在傳授所謂“思維方法”的美麗幌子下，本來向四面八方發(fā)散的學(xué)生思維一下子收斂起來，辛亥革命“失敗論”成了毋庸置疑的答案。

我痛苦地感到，老師不經(jīng)意間的定奪，很可能使那些對“失敗論”持有異議的學(xué)生信心受到挫折，假如經(jīng)常性地信心受挫，會(huì)慢慢生出對自己的懷疑、甚至否定，最后喪失獨(dú)立思考的勇氣和膽量，而這恰恰是新課程所追求的目標(biāo)。

課堂問題偏離教育目標(biāo)

新課程實(shí)驗(yàn)中，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，已經(jīng)成為不爭的課堂主旋律。調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)情境，發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)作用，一個(gè)有效的途徑就是引導(dǎo)學(xué)生回答問題。問題成為誘發(fā)學(xué)生主體性的重要因素。

然而，不少教師，甚至不少教育行政人員，都以課堂提問學(xué)生數(shù)量的多少衡量學(xué)生的參與面，進(jìn)而看主體性的發(fā)揮。其實(shí)，這是亟待克服的一個(gè)誤區(qū)。

筆者聽過一節(jié)倫《全面內(nèi)戰(zhàn)的爆發(fā)》課，教師為調(diào)動(dòng)學(xué)生，煞費(fèi)苦心地設(shè)計(jì)了一系列問題。

“最想發(fā)動(dòng)內(nèi)戰(zhàn)的是誰？”教師拋出了第一個(gè)問題。

“蔣介石?！?/p>

“誰來充當(dāng)蔣介石的幫兇？”這是教師的第二個(gè)問題。

“美國?！?/p>

“蔣介石要發(fā)動(dòng)內(nèi)戰(zhàn)，明說不就行了，為什么要欺騙人民？”還是教師提問。

“時(shí)機(jī)不成熟，內(nèi)戰(zhàn)準(zhǔn)備沒完成。”

教學(xué)就在這樣無意義的一問一答中進(jìn)行，學(xué)生不假思索，紛紛舉手，全班頓時(shí)呈現(xiàn)出一派“熱鬧”的氣氛。凡是起來回答的學(xué)生，無一不是照著課本脫口而出。教師自以為營造了“積極”的教學(xué)情境，調(diào)動(dòng)了學(xué)生主體的踴躍參與，其實(shí)，學(xué)生的思維能力沒有得到任何的發(fā)展。這樣的課堂提問，純粹是為提問而提問，提問已經(jīng)淪落成發(fā)揮學(xué)生主體作用的形式和標(biāo)簽。

課堂中的問題，不能以數(shù)量論英雄，關(guān)鍵是問題的質(zhì)量和來源。如果問題都是教師提出來的，或者都是一些純記憶性的再認(rèn)再現(xiàn)的問題，數(shù)量再多也沒有教育價(jià)值，真正有教育價(jià)值的應(yīng)該是有一定的思維含量、切合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”、需要他們開動(dòng)腦筋思考、對知識進(jìn)行加工重組的問題，抑或是學(xué)生通過學(xué)習(xí)自己生發(fā)出來的問題。營造濃郁的問題情境，建構(gòu)“問題場”，誘發(fā)出學(xué)生自己的問題，才是我們歷史教育追求的目標(biāo)。

歷史課程改革是奔向美好的教育理想的金光大道，行進(jìn)在這條大道上的教師，需要適時(shí)地、持續(xù)地回首凝視已經(jīng)踏出來的行行足跡，體味其間的酸甜苦辣，反思其中的利弊得失，為的是以后的路走得更迅捷、更穩(wěn)健、更踏實(shí)。