游戲是兒童的基本權(quán)利，但真正有利于兒童深度學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的游戲，絕非一場簡單的嬉鬧。如何開展高質(zhì)量的兒童游戲，使兒童在其中發(fā)展關(guān)鍵素質(zhì)和重要品質(zhì)，已成為國內(nèi)外教育領(lǐng)域關(guān)注的重點(diǎn)。澳大利亞莫納什大學(xué)教育學(xué)院的瑪麗蓮·弗列爾教授領(lǐng)導(dǎo)的“游戲?qū)嶒?yàn)室”，正致力于兒童游戲課程創(chuàng)新。其開發(fā)的“游戲世界”模式已在澳大利亞的維多利亞、昆士蘭和新南威爾斯等多個州的兩百余所幼兒園和小學(xué)推行，獲得了積極反饋。該模式通過選擇童話故事、創(chuàng)建想象情境、具身體驗(yàn)與情境化任務(wù)，將“概念學(xué)習(xí)”自然地嵌入游戲，為兒童提供探索、學(xué)習(xí)和發(fā)展的空間。它不僅通過游戲幫助兒童從生活化角度理解和應(yīng)用跨學(xué)科概念，提升問題分析與解決能力，還為他們的全面入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)提供支持。下文以墨爾本一所學(xué)前至小學(xué)一貫制學(xué)?！绽紫枌W(xué)校為例，展示“游戲世界”的實(shí)施過程。

選擇童話故事，為“游戲世界”構(gòu)建提供靈感與資源。選擇童話故事是構(gòu)建“游戲世界”的關(guān)鍵。符合兒童年齡特點(diǎn)和興趣的故事能為他們營造一個充滿吸引力和想象力的游戲情境，并提供豐富的學(xué)習(xí)和發(fā)展資源。在普雷希爾學(xué)校，幼兒園大班的教師和小學(xué)一年級的教師緊密合作，組織大班兒童與一年級學(xué)生共同探索西方經(jīng)典童話《秘密花園》。通過教師引讀、同伴互讀、家庭陪讀等形式，以及繪本、視頻等多種媒介，引導(dǎo)兒童從自己的視角理解故事內(nèi)容。教師打破傳統(tǒng)的復(fù)述或演繹方式，允許兒童提出“稀奇古怪”的問題，鼓勵他們自由改編童話情節(jié)，探索故事的延展性。

有的孩子對秘密花園中的動植物產(chǎn)生了興趣，提出“花園里有哪些小動物”“能否在花園中種植水果和蔬菜”等問題。還有的孩子結(jié)合童話《羅賓漢》，想象“羅賓漢能否來拯救瑪麗”，甚至聯(lián)想到“羅賓漢在月球上會如何”。教師詳細(xì)記錄并系統(tǒng)梳理這些“天馬行空”的問題，并與兒童共同創(chuàng)作出一個全新的故事：瑪麗住在一座城堡中，依靠自己種植的蔬果生活，某天她被困在城堡里，唯一能拯救她的羅賓漢卻被困在月球上。大家需要找到方法將羅賓漢從月球帶回地球，再幫助他穿越秘密花園，營救瑪麗。圍繞這一故事主線，師幼共同設(shè)計(jì)了一套遞進(jìn)式“游戲世界”項(xiàng)目課程，包括“為瑪麗建造城堡”“和瑪麗一起種植蔬果”“拯救月球上的羅賓漢”和“羅賓漢救援瑪麗”等任務(wù)。每個任務(wù)需在前一任務(wù)完成后才解鎖，逐步推進(jìn)。任務(wù)設(shè)計(jì)不拘泥于固定流程，而是基于兒童間及師生間的互動和反饋，靈活調(diào)整，構(gòu)建動態(tài)生成的游戲空間。

教師與兒童結(jié)盟，共同建構(gòu)與推動“游戲世界”?！坝螒蚴澜纭睆?qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)和支持，基于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，該模式認(rèn)為兒童獨(dú)立探索雖能帶來一定的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造，但僅靠兒童自身，難以實(shí)現(xiàn)更高層次的學(xué)習(xí)與發(fā)展。在缺少成人引導(dǎo)的情況下，游戲常停留在現(xiàn)有發(fā)展水平，無法充分挖掘兒童的發(fā)展?jié)摿?。因此，教師在游戲中?yīng)該積極捕捉兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，通過適度引導(dǎo)和充分支持，使游戲在自由快樂的氛圍、深度學(xué)習(xí)的導(dǎo)向、全面發(fā)展的目標(biāo)中尋求平衡。

在“羅賓漢拯救瑪麗”的游戲任務(wù)中，教師鼓勵兒童設(shè)想羅賓漢在前往瑪麗城堡途中可能遇到的困難。一個孩子提出“會遇到怪物”的想法后，其他孩子紛紛加入“女巫來了”和“猛獸出現(xiàn)”等設(shè)想，這說明兒童的思維受限于已有的情境邏輯，容易在相似的框架中進(jìn)行聯(lián)想，缺少多樣性和深度。為打破這種限制，教師巧妙引導(dǎo)兒童思考自然環(huán)境中的挑戰(zhàn)，問道：“除了‘壞蛋’，羅賓漢還會遇到什么困難，比如自然環(huán)境中的問題？”這一提問打破了原有的設(shè)定，兒童提出“渡河”“爬山”“躲雨”等全新的場景。接著，教師進(jìn)一步引導(dǎo)兒童思考羅賓漢的生存需求和情感問題，比如，如何填飽肚子、克服孤獨(dú)。通過這些具體問題，兒童想象出更多的困難情境，情節(jié)設(shè)計(jì)也更加多樣和深入。討論結(jié)束后，教師整合兒童的創(chuàng)意，梳理出合理的故事發(fā)展邏輯，與兒童共同構(gòu)建了一個內(nèi)容完整且層次豐富的全新情節(jié)：羅賓漢從月球返回地球后，饑餓難耐，沿途尋找食物，找到可食用的蔬果果腹后繼續(xù)前行；途中，他遇到一條大河，需要造一艘結(jié)實(shí)的船渡河；渡河后，他遇到一只熊，必須想辦法保護(hù)自己；成功躲過熊之后，羅賓漢抵達(dá)城堡，發(fā)現(xiàn)瑪麗被困在高高的城堡頂端，虛弱不堪，羅賓漢需要為瑪麗送去食物，并建造梯子助她脫險。

融入STEAM概念，在生活世界與科學(xué)世界轉(zhuǎn)換?！坝螒蚴澜纭惫膭罱處熗ㄟ^游戲?yàn)閮和峁┴S富的STEAM概念體驗(yàn)，使兒童在非小學(xué)化的環(huán)境中積累跨學(xué)科知識，為未來的學(xué)科學(xué)習(xí)和抽象思維發(fā)展打下基礎(chǔ)。以“羅賓漢拯救瑪麗”為例，在“找蔬菜和水果”環(huán)節(jié)，教師讓兒童在不同地點(diǎn)尋找可食用的蔬果，并通過拍照、繪畫、做筆記或帶實(shí)物等方式展示成果，觀察植物的多樣性。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)兒童討論不同食物的營養(yǎng)價值，思考哪些食物能幫助“羅賓漢”恢復(fù)體力，使他們初步了解生物學(xué)與營養(yǎng)學(xué)的基礎(chǔ)知識。在“造船渡河”環(huán)節(jié)，有的孩子用紙折成小船，有的用樹枝綁成木筏，還有的用塑料瓶制作簡易浮具。兒童將自己制作的船放入幼兒園小池塘，教師引導(dǎo)他們在船上放置石子，比一比哪艘船承受的重量大，最后選出最穩(wěn)固的船載羅賓漢過河。這個過程可以讓兒童在實(shí)際操作中體驗(yàn)浮力與重力的作用，理解材料選擇和結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)對承重的影響，從而在游戲中感知基礎(chǔ)物理概念。在“為瑪麗送食物”環(huán)節(jié)，教師提供動滑輪和定滑輪，兒童通過操作，可以觀察不同滑輪在運(yùn)送食物時的力學(xué)效果。

“游戲世界”還強(qiáng)調(diào)STEAM概念的融入方式和邊界，注重將這些概念自然地融入游戲，避免直接教學(xué)或功利化的教育意圖。這種概念呈現(xiàn)僅需讓兒童停留在日常感知層面，不需詳細(xì)的理論解釋。比如，在涉及“動滑輪”和“定滑輪”時，兒童只需通過感官和實(shí)際操作就可以體驗(yàn)兩種滑輪的不同效果，無須理解抽象的物理原理。教師可以引導(dǎo)兒童觀察動滑輪比定滑輪省力的現(xiàn)象，鼓勵他們根據(jù)自身的理解對觀察結(jié)果進(jìn)行解釋，但不會糾正或反駁兒童的“天真”解釋。通過這種方式，STEAM概念生活化地在游戲情境中自然呈現(xiàn)，保留游戲趣味性和兒童自主探索性的同時，為兒童在小學(xué)和中學(xué)階段掌握抽象的概念和原理奠定生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。

跨學(xué)段一體化設(shè)計(jì)，在“游戲世界”中順利銜接。在身心發(fā)展方面，大班兒童通過觀察和模仿年長同伴的學(xué)習(xí)習(xí)慣和行為方式，在各個游戲環(huán)節(jié)中逐步增強(qiáng)心理適應(yīng)力。一年級學(xué)生在協(xié)助大班兒童完成游戲任務(wù)的過程中，可以獲得心理上的自我強(qiáng)化，逐步發(fā)展責(zé)任感與領(lǐng)導(dǎo)力，鞏固自我管理和情緒調(diào)節(jié)能力。兩組孩子在共同推進(jìn)“游戲世界”的進(jìn)程中，學(xué)習(xí)游戲材料整理和任務(wù)管理等基本技能，積累生活經(jīng)驗(yàn)，提升生活適應(yīng)力。在社會性發(fā)展方面，混齡互動助力兩組孩子在合作中逐步掌握分享、傾聽和團(tuán)隊(duì)協(xié)作等社交技巧。這種無壓力的互動情境可以讓他們在輕松的氛圍中培養(yǎng)社交自信和合作意識，游戲中的社會互動能夠增進(jìn)彼此的情感聯(lián)系，增強(qiáng)他們的社會適應(yīng)力。在學(xué)習(xí)方面，“游戲世界”通過具身體驗(yàn)讓兩組孩子共同探索和操作，積累跨學(xué)科知識，并在協(xié)作中培養(yǎng)探究精神和學(xué)習(xí)興趣。這種模式既可以幫助幼兒園孩子順利完成入學(xué)準(zhǔn)備，又可以支持一年級學(xué)生的入學(xué)適應(yīng)。

值得注意的是，如何在游戲中找到兒童自主與教師引導(dǎo)的邊界，以及實(shí)現(xiàn)顯性學(xué)習(xí)與發(fā)展和隱性生命體驗(yàn)之間的平衡，仍是兒童教育中富有爭議的話題。澳大利亞的“游戲世界”模式更強(qiáng)調(diào)教師的作用以及可見的學(xué)習(xí)與發(fā)展，并在支持兒童全面入學(xué)準(zhǔn)備和適應(yīng)方面取得了顯著成效，為我國幼小銜接教育提供了一定有益的借鑒。然而，教育者也要謹(jǐn)慎的是，不能過分夸大游戲的“工具性價值”。讓兒童獲得可見的學(xué)習(xí)與發(fā)展的游戲是高質(zhì)量游戲，讓兒童體驗(yàn)自由與樂趣，并從中體悟自然和生命真諦的游戲同樣是高質(zhì)量游戲。未來兒童游戲的研究與實(shí)踐應(yīng)更關(guān)注如何在不同模式中實(shí)現(xiàn)平衡，而非簡單地在兩者之間作出選擇。