從地質(zhì)地貌到天文奇觀，從自然景象到人文風(fēng)俗，從城市建設(shè)到鄉(xiāng)土田園，地理以其包羅萬象、博大精深的內(nèi)涵，揭示了自然環(huán)境的演變與人類社會的變遷。在江蘇省南通市通州區(qū)金沙中學(xué)教師邱磊看來，地理不僅是一門學(xué)科，更是一種體悟生活的思維方式，凡是地球上發(fā)生的事情，都可以用地理的眼光去探索其中的奧秘、詮釋背后的規(guī)律。他將地理知識寓于生動的文化體驗，引導(dǎo)學(xué)生感受“天地大美”、領(lǐng)悟“萬物至理”，既為學(xué)生筑牢了基礎(chǔ)的“觀念地層”，也賦予了他們理解世界的鑰匙。

以文化人，以理喻學(xué)

成為教師的第一年，邱磊就在南通市通州區(qū)二甲中學(xué)負(fù)責(zé)帶8個教學(xué)班。面對不同班級講授相同的內(nèi)容，是每位教師都會經(jīng)歷的常態(tài)，尤其在師資相對匱乏的鄉(xiāng)村中學(xué)，“小學(xué)科”教師對此往往有著更為深切的體會。邱磊回憶道：“起初講前兩遍還感到有些緊張，待講到三四遍時，課堂教學(xué)便進行得很順暢，大約到第五遍就可以不用帶教材了，之后再講更能駕輕就熟?！?/p>

對于新教師而言，反復(fù)的歷練往往能夠促進他們對教材的掌握，也讓他們的教學(xué)逐漸變得得心應(yīng)手。站穩(wěn)腳跟后，邱磊想要做些新的嘗試。他開始思考：“或許僅用3年我就能對教材內(nèi)容如數(shù)家珍，那么接下來的30年，我又該做些什么呢？”帶著這個問題，他仔細追蹤觀察學(xué)校里那些資深教師的授課風(fēng)格。經(jīng)過一段時間的聽課學(xué)習(xí)，他發(fā)現(xiàn)盡管學(xué)生換了一屆又一屆，有些教師的教學(xué)方式卻幾乎鮮有變化，這讓他頗感困惑。

直到兩年后，學(xué)校迎來新任校長，也隨之帶來了新的教育教學(xué)理念。新校長鼓勵教師們記錄每天的生活與思考，還經(jīng)常邀請全國各地的教育專家來?？疾旌团嘤?xùn)。邱磊等年輕教師負(fù)責(zé)記錄并整理專家提出的各項建議。為此，他查閱了大量相關(guān)資料，深入接觸并了解到許多教育教學(xué)的經(jīng)典理論與前沿動態(tài)，進一步加深了對教育的理解。其中，他最感興趣的是杜威關(guān)于反思精神、創(chuàng)造性及多領(lǐng)域融通等的相關(guān)理念，于是一頭扎入對杜威教育思想的研究，還不時參加全國各地的教育研討，結(jié)合地理教學(xué)實踐作進一步的思考。

邱磊表示，杜威著作中將哲學(xué)、心理學(xué)與教育相結(jié)合的做法，雖然有時令他在初讀時覺得艱深晦澀，但也給他帶來了啟發(fā)：教師不能局限于本學(xué)科的知識范疇，而應(yīng)嘗試跳出固定的學(xué)科框架，尋求新的視角和思路，這樣的探索往往能為教學(xué)注入新的靈感。

在人們的刻板印象中，高中文科學(xué)習(xí)往往離不開長篇累牘的背誦。不少教師將應(yīng)試視為首要乃至唯一的教學(xué)目標(biāo)，要求學(xué)生一字不錯地記誦各個考點。這種做法或許對于提分立竿見影，卻可能因為機械式的重復(fù)記憶挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓不少學(xué)生叫苦不迭。學(xué)生的感受和反饋邱磊看在眼里，也試圖尋找為他們“減負(fù)”的方法。他認(rèn)為：“從學(xué)習(xí)科學(xué)的角度分析，重復(fù)的確是習(xí)得知識的重要路徑，但重復(fù)不等同于死記硬背，而是要引導(dǎo)學(xué)生從不同角度反復(fù)觀察并認(rèn)識同一事物，從而深化他們對知識本質(zhì)的理解。”

邱磊自幼喜愛閱讀文史哲類書籍，對于文化給予人精神的滋養(yǎng)作用有著深刻的體會。初任教師時，他不僅啃讀學(xué)科相關(guān)的大量書籍，還積極組織讀書會，參與創(chuàng)辦讀書節(jié)目。正是從閱讀中汲取的力量，支撐他克服了物質(zhì)條件的匱乏，解決了許多教育難題?；趯缃缣剿鞯纳羁趟伎家约霸趶V泛閱讀中積累的文化體驗，他希望能夠依托傳統(tǒng)文化，打造一套多元交叉的地理教學(xué)體系，真正實現(xiàn)“以文化人，以理喻學(xué)”。

2013年，二甲中學(xué)拆并重組，邱磊轉(zhuǎn)至金沙中學(xué)任教，開始系統(tǒng)梳理地理教材中的文化元素，幾年后，趁著學(xué)校鼓勵教師開發(fā)校本課程的契機，他開發(fā)出“古漢字中的地理課”，從造字原理、字體演變等視角挖掘古漢字中所蘊含的地理意義，課程一經(jīng)推出便廣受學(xué)生歡迎。受此鼓勵，他又搜集了語文教材中的古詩詞，繼續(xù)發(fā)掘其背后的地理知識，做足準(zhǔn)備后推出了“古詩詞中的地理課”。在教學(xué)“自然環(huán)境的地域差異性”時，邱磊帶領(lǐng)學(xué)生從詩句“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”入手，探究不同海拔下氣溫遞變性對花期的影響，從而促進他們理解“非地帶性”的定義與特征。辨認(rèn)山地、丘陵等地形時，他向?qū)W生展示“山”“丘”二字的甲骨文（見下圖），并引導(dǎo)他們對比觀察。從象形字來看，“丘”比“山”少一個峰，于是學(xué)生立刻理解了前者代表“稍矮的山”。他進一步帶領(lǐng)學(xué)生推理“岳”字的含義，學(xué)生由此懂得了為何常用其指代高聳的名山。在這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生不僅加深了對地理知識的理解，還在分析與思考中感受到了中華傳統(tǒng)文化的精髓。

讓教學(xué)“接地氣”

邱磊認(rèn)為，氣象氣候關(guān)乎“天”、地質(zhì)地貌關(guān)乎“地”、城市人口關(guān)乎“人”、工農(nóng)經(jīng)濟關(guān)乎“商”，眾多地理現(xiàn)象背后都直接關(guān)聯(lián)著地理的原理和思維方式。他尤其注重學(xué)生思維的培養(yǎng)，因為“只教知識，不教思維，僅能教會學(xué)生教材之中的有限內(nèi)容；唯有幫助他們實現(xiàn)思維上的成長，才有可能使他們真正學(xué)會探索萬千世界的通法。”對于地理這門廣博的學(xué)科而言，尤為重要的是提升學(xué)生的綜合思維，即運用綜合的觀點認(rèn)識地理環(huán)境的思維方式和能力，從而有助于他們從整體的角度認(rèn)識地理環(huán)境及其與人類活動的關(guān)系。

生活是一個難以分割的整體，為了便于研究和分析，人們將從中提煉而來的知識細分為不同的類目與分支，這導(dǎo)致部分學(xué)生孤立地看待生活中的各類現(xiàn)象。為了提高學(xué)生聯(lián)結(jié)空間及自然的綜合思維能力，邱磊將地理知識的整合融通拓展至更多領(lǐng)域，結(jié)合地名、地標(biāo)性建筑、橋梁等開展教學(xué)，進而引導(dǎo)他們?nèi)诤峡创F(xiàn)實中的各類地理現(xiàn)象，并從中發(fā)現(xiàn)背后的原理和規(guī)律。

據(jù)邱磊觀察，對于具體、有形的地理現(xiàn)象及事物，學(xué)生通過觀察圖片、觸摸實物后往往容易理解，但面對抽象、形而上的概念時，常常會感到與現(xiàn)實世界脫節(jié)。以教學(xué)“城市功能分區(qū)”為例，有學(xué)生對不同類型的功能區(qū)分布圖感到不解，他便從英國經(jīng)濟學(xué)家亞當(dāng)·斯密下鄉(xiāng)考察工廠的故事講起，解釋專業(yè)化分工如何促進生產(chǎn)力的提高，并將這一概念與房屋戶型圖的功能劃分相聯(lián)系。學(xué)生由此明白了城市劃分功能區(qū)的目標(biāo)和意義，更理解了因地制宜背后蘊含的人地關(guān)系。

在邱磊的課堂上，這樣的案例不勝枚舉。他從不簡單地將知識強加給學(xué)生，而是精心挑選合適的載體作為“顯影劑”，讓學(xué)生清楚地看到知識與現(xiàn)實世界的內(nèi)在聯(lián)系。在一次前往鹽城上公開課的過程中，邱磊剛好講到我國的南北方分界線，他拿出一幅當(dāng)?shù)氐男姓^(qū)劃圖，帶領(lǐng)學(xué)生逐一回顧熟悉的地名，隨后引導(dǎo)他們觀察這些地名構(gòu)成的獨特之處。很快就有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，其中很多字都帶有“氵”和“日”，于是好奇地請邱磊解釋原因。“鹽城恰好處于秦淮分界線上，屬于南北方過渡地帶，有些地方雨水充沛，氣候濕潤，因此地名中多帶有‘水’的元素；有些地方日照充足，氣候相對干燥，所以地名中常出現(xiàn)‘日’的元素。這些元素在一定程度上反映了當(dāng)?shù)氐牡乩硖卣??！笨匆妼W(xué)生臉上露出恍然大悟的表情，他進一步解釋道，“如果我們把視野再放得寬一些，就會發(fā)現(xiàn)全國的地名基本都遵循這樣的規(guī)律。”緊接著，他又展示了全國行政區(qū)劃圖，帶領(lǐng)學(xué)生進行驗證，然后共同饒有興趣地進入了南北方分界線各項地理意義的討論。

在邱磊的引導(dǎo)下，“接地氣”的教學(xué)方式幫助學(xué)生習(xí)得了豐富的學(xué)科常識，久而久之，還逐漸培養(yǎng)了他們從生活本身獲得“生長”的能力。如今，學(xué)生們即便拋開GPS導(dǎo)航、指南針等工具，也能準(zhǔn)確辨別方向。每次旅行前，他們都能根據(jù)目的地的實際情況，在衣食住行方面做出合理的準(zhǔn)備。行進途中，還可以準(zhǔn)確識別交通路牌上的各種符號與標(biāo)識，并據(jù)此判斷出道路類型、方向指示等提示信息。哪怕身處陌生環(huán)境，他們也大多能在細致觀察的基礎(chǔ)上，提出一些實用的見解。

構(gòu)建認(rèn)知世界的“尺度觀”

讓思維在現(xiàn)實活動中得到反映，是促進學(xué)生形成正確世界觀的重要途徑。在引導(dǎo)學(xué)生如何認(rèn)識世界這件事上，邱磊有著貼合地理學(xué)科的辯證思考：“每個理論或?qū)嵗夹枰⒃谝欢ǖ某叨确秶畠?nèi)，否則可能會得出不同的結(jié)論。比如討論氣候變化問題時，立足全省和某市（空間尺度）、十年和一年（時間尺度）進行考察，得出的結(jié)論往往有所差異。”

正因如此，在與學(xué)生探討問題時，邱磊總是鼓勵他們從不同的“尺度”出發(fā)審視、分析問題。以美國和中國的相對位置關(guān)系舉例，“如果在橫版地圖中單獨看二者及其間的太平洋區(qū)域時，可以發(fā)現(xiàn)美國位于中國的東面，所以我們看到不少去往美國的飛機航線是向東飛行的。當(dāng)我們擴大‘尺度’，審視整張世界地圖時，便會發(fā)現(xiàn)美國實際上位于中國的北方，而且從這一方向飛往美國的距離相較于橫跨太平洋的航線更短?！彼忉尩?。

邱磊的課堂總是帶有探究的味道。他不僅給學(xué)生講研究結(jié)果，還盡可能還原科學(xué)研究的過程與方法，哪怕是試錯的經(jīng)歷也要講，為的是讓學(xué)生明白試錯并不可怕，反而往往是走向真理的必經(jīng)之路。他時常提醒學(xué)生，現(xiàn)在公認(rèn)的一些結(jié)論并非不可動搖的“鐵律”，如果放眼未來，很多內(nèi)容仍有進一步商榷與考察的空間。比如講到地球結(jié)構(gòu)，他會在講完現(xiàn)有結(jié)論過后，告訴學(xué)生“地球內(nèi)部結(jié)構(gòu)像雞蛋”的說法是科學(xué)家們基于地震波的數(shù)據(jù)分析提出的假設(shè)，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了一套可能的模型，而這只是探究地球內(nèi)部結(jié)構(gòu)的眾多方法之一，而后鼓勵學(xué)生“如果日后對某個問題感興趣，一定要勇敢提出自己的創(chuàng)新想法”。“倘若教師直接告訴學(xué)生，地球就像雞蛋一樣分為三層，并讓他們記誦每一層的名稱和功能分別是什么，那將會限制學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力?！鼻窭谌缡钦f。

在這種開放、包容的氛圍中，邱磊的課堂成為滋養(yǎng)學(xué)生想象力與好奇心的適宜土壤，以至于總有學(xué)生萌生出濃厚的興趣，冒出一連串令他意想不到的問題。比如“飛碟如何在宇宙空間里飛行？”“人們?yōu)槭裁纯偸前淹庑侨说难劬Ξ嫷眠@么大？”“地形地貌為什么會朝著特定的方向進化，而不是其他方向？”，等等。還有人開始了進一步的鉆研，主動拿來大學(xué)的學(xué)習(xí)素材找他探討。面對這些提問，邱磊都會耐心回復(fù)，如果一時被問倒，就坦誠地告訴學(xué)生：“老師目前也不太了解，我們稍后可以一起來探討。”課下他會認(rèn)真查閱資料，確保在下次與學(xué)生見面時，給出準(zhǔn)確且詳盡的解答。在這樣日復(fù)一日的交流與學(xué)習(xí)中，邱磊力求當(dāng)好一個“上知天文、下知地理”的引路人，在為學(xué)生揭示世界深刻奧義的同時，呵護每一顆求知的火種持久而熾烈地燃燒下去。