【摘要】文章探討了小學階段思辨性閱讀教學的有效途徑，分析了小學語文思辨性閱讀的現狀和重要性，揭示了當前教學中存在的問題和挑戰(zhàn)，并從思辨性閱讀教學的具體實踐和策略出發(fā)，提出了深入剖析教材以增強學生的思辨意識、優(yōu)化課堂提問機制以提高學生的思辨能力、搭建交流平臺以促進學生的思辨能力發(fā)展等實踐途徑。

【關鍵詞】小學語文；思辨性閱讀教學；有效途徑

【中圖分類號】G623.23【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）18—0122—04

當前，小學語文教學面臨著從傳統(tǒng)閱讀教學模式向思辨性閱讀教學模式轉變的需求。思辨性閱讀不僅能夠激發(fā)學生的閱讀興趣，增強其閱讀質量，還能促使學生形成獨立探索的精神，提升其思維能力[1]。研究小學語文思辨性閱讀的現狀和重要性，分析存在的問題，并提出有效的教學策略，對于實現學生的全面發(fā)展和適應未來社會的復雜需求具有重要意義。本研究中，筆者探討了小學語文思辨性閱讀教學的特點、所面臨的挑戰(zhàn)及其解決策略，旨在為教育工作者提供實用的指導和參考，以促進小學生思維能力的全面提升和高質量的教學實踐發(fā)展。

一、小學語文教學中思辨性閱讀的現狀和重要性

（一）現狀

1.教學模式與方法。當前小學語文教學中，思辨性閱讀教學的方法仍然以傳統(tǒng)的講解和填鴨式的灌輸為主導，缺乏對學生思維能力的培養(yǎng)。教師往往側重于內容的傳授，忽視了學生在閱讀過程中的深度思考能力與批判性分析能力的培養(yǎng)。課堂教學多以教師為中心，學生被動接受信息的現象較為普遍。此外，教學資源的單一化也制約了思辨性閱讀教學的發(fā)展，缺乏多樣性和足夠挑戰(zhàn)性的教材和任務。

2.師資力量與培訓。小學語文教師在思辨性閱讀教學方面普遍缺乏專業(yè)培訓與指導。一些教師對于思辨性閱讀的理解和應用存在差異，缺乏對思辨性閱讀的深刻認識，無法有效地引導學生深入思考與探究。同時，學校和教育機構對于思辨性閱讀教學的培訓與支持也相對不足，導致教師在實踐中缺乏有效的指導和支持。

3.學生閱讀態(tài)度與能力。在學生方面，思辨性閱讀教學面臨著學生閱讀態(tài)度與能力的挑戰(zhàn)。部分學生缺乏主動閱讀的意識，對于閱讀缺乏積極性和興趣，更傾向于被動接受信息。同時，學生的閱讀能力和思維能力參差不齊，部分學生缺乏批判性思維和深度閱讀的能力，難以理解和分析文本內涵。這些現狀影響了思辨性閱讀教學的實施效果，需要針對性地加以解決和改進。

（二）重要性

小學生隨著年齡的提升，其思維也會逐漸由低階朝著高階發(fā)展，否則在閱讀時就無法感受到其中的情感變化，從而出現“索然無味”的情況。對此，要采取多種手段增強學生的好奇心、提高學生的求知欲，鼓勵學生深度閱讀、思辨性閱讀，才能夠讓學生的學習變得更加高效。在小學語文思辨性閱讀教學中，它能夠間接性地增強學生的問題覺察意識及能力，促使學生逐漸形成獨立探索精神，由此能夠確保學生的閱讀質量、思辨能力等逐步提升。因為思辨性閱讀是當前小學生能夠獲得學科知識與技能的一個重要途徑。按照傳統(tǒng)的閱讀教學模式來看，很多小學語文教師忽視了“學生在思考期間形成的其他認識與觀點”。但是思辨性閱讀教學改變了這一傳統(tǒng)的教學模式，更加注重“言之有據、言之有理”，同時能夠讓學生的思維變化與教學內容全面結合，并鼓勵學生逐漸創(chuàng)建一個相對龐大的思維空間，讓師生及生生之間能夠形成更加豐富、多樣的思維交流模式，促使其閱讀朝著理性、深入的方向推進，為真正激活廣大學生的閱讀興趣、增強閱讀質量發(fā)揮積極作用。

二、小學語文思辨性閱讀教學的特點

（一）由預成性思維變成生成性思維

預成性思維認為規(guī)律天生就存在，并認為所有事物的發(fā)展遵循客觀的演繹規(guī)律。在這種思維指導下，小學語文教學往往側重于遵循教師的教學計劃，而可能忽略了一些在教學中可以產生的資源。思辨性閱讀教學的目的是摒棄以結論為引導、教師指導學生被動學習等傳統(tǒng)教學流程，確保廣大教師關注學生個體思維的差異性、靈活性，確保師生能夠在一個相對愉悅、開放的空間里自由討論與互動，并對某一問題反復質疑、表達等，能夠激活思維的發(fā)展動力，促使其有跡可循。所以，廣大教師不能完全將教學思維限定在客觀的教學活動中，而是需要結合教學的變化規(guī)律與發(fā)展特點，實現由“教中心”向“學中心”的轉變。

（二）由靜態(tài)化思維變成動態(tài)化思維

靜態(tài)思維是一種傳統(tǒng)的思維模式，源于工業(yè)時代，特點是固定和重復的工作方式，與固有的操作流程相一致。但是動態(tài)思維注重“求新與變革”，它與當前瞬息萬變的信息化時代相吻合。所以在小學語文思辨性閱讀教學活動中，廣大教師要以前瞻性、動態(tài)性的眼光去思考教學內容，并由此分析學生的發(fā)展方向，站在學生的思維立場上，利用遷移、拓展等教學手段，對學生的思維具象化地闡釋，以此增強學生的思維活躍性，為實現其思維成長帶來支持。

（三）由局部性思維變成整體性思維

局部性思維側重于某一事物的組成結構，不關注其內在關系，可能會出現“一葉障目不見泰山”的情況。整體性思維注重有機統(tǒng)一體，比較重視事物之間的內在關系。所以在小學語文思辨性閱讀教學中，廣大教師必須要具備整體性思維觀念，重視每一篇章結構的邏輯特征、表達順序等，同時還需要認真思考不同語文要素之間的內在關系，結合不同事物的整體結構、普遍規(guī)律等實現知識點的遷移與拓展。

（四）由習慣性思維變成批判性思維

習慣性思維強調的是按照慣性模式來探索問題，不希望改變之前的想法，也不會主動產生新的想法。這屬于累積經驗的思維模式，具有僵固特點，如果進入到一個陌生的問題情境中，一般無法尋找科學有效的應對策略[2]。但是批判性思維的重點是在現有證據的基礎上正當質疑，教師鼓勵學生大膽求疑，并創(chuàng)新性地提問，然后對其科學論證，避免掉入盲區(qū)或出現誤解等。所以加強學生的批判性思維訓練屬于小學語文思辨性閱讀教學的一個重要任務，廣大教師必須要鼓勵學生從不同角度開展文本解讀與探索，并站在不同層面質疑，這不但能夠提高學生的思辨能力，而且還能夠增強學生思維的獨立性與開放性，使其逐漸形成“去偽存真”的探索精神。

三、小學語文思辨性閱讀教學的有效途徑

（一）深入剖析教材，增強思辨意識

小學語文教學是廣大師生開展知識交流與互動的一個重要載體，教師需要積極地挖掘教材中的思辨元素，使其為培養(yǎng)學生思辨意識帶來支持與幫助，具體的操作包括以下三點。

1.以語言文字為切入點，挖掘思辨亮點。根據小學語文新課標的相關要求，廣大教師在課堂活動中需要鼓勵學生積極積累語言，并注重語感的培養(yǎng)，提高學生的思維能力。若要實現學生的思維能力提升，廣大教師需要認真解讀教材，挖掘其中的思維亮點，而非將眼光局限于生硬的文字中。比如，在學習《羿射九日》這一篇文章的過程中，其中有一句話是：“禾苗被曬枯了……人類的日常非常艱難?！币赃@一段話中的“艱難”來引導學生深入文本感受作者的思想情感。其實，若教師指導學生時，利用分析漢字的組成結構來思考，就能夠發(fā)現在這一段話中的“曬、烤、蒸、熔”等偏旁部首都與高溫有著很大的相關性，對其中關于“艱難”的含義自然也能夠理解。因此，教師要鼓勵學生利用之前學到的知識、積累的經驗等去挖掘文本中的思維亮點并質疑，以此方式展開集體討論，從而形成獨特的認知與體會，幫助學生加深印象、提高理解力。

2.以語文要素為切入點，加深思維認知。俗話說“盡信書不如無書”強調批判性學習的重要性。在教育實踐中，一些教師觀察到學生學習態(tài)度消極，傾向于被動學習和接受表面答案，這種狹窄的認知方式會導致學生的思維僵化和能力下降。因此，教師要激勵學生站在不同角度去思考，并提出獨特的問題與觀點。例如，在學習《一個豆莢里的五粒豆》時，教師鼓勵學生提出制劑的問題；在學習《蝙蝠和雷達》時，教師引導學生站在不同角度提問，并對問題歸納、分類；在學習《蝴蝶的家》時，教師要求學生能夠獨立閱讀、思考、提問，然后嘗試著對問題歸類，篩選出一些有探索意義的問題，并嘗試著尋找問題的答案。

另外，在小學語文教材中，每一單元學習園地中的“交流平臺”都有不同的復習要求，此時教師需要鼓勵學生整理、回顧之前提出的問題，并將其串聯在整個單元文章中，這不但能夠幫助學生全面理解文本內容，而且還能夠幫助學生逐步提高文本知識的重建能力，促使學生逐漸打破“唯書本論”的束縛，用審視、批判的眼光來學習，從而在學習中不斷地反思與總結。

3.注重資源整合，靈活運用思辨能力。小學語文教師要提升學生的閱讀思維，需深挖文本內涵與拓寬課內外溝通。將豐富的課外資源融入教學，促進閱讀的整合性，確保學生能夠靈活應用所學閱讀策略。教師應根據文章的類型、主題和要素整合資源，例如，從三年級開始，教師可以從教材中的文言文故事入手，培養(yǎng)學生的文言文閱讀思維；也可以科學使用教材和課外資源，引導學生探索相似主題和體裁的文言文，建立閱讀思維體系，支持學生的閱讀思維拓展[3]。

（二）優(yōu)化課堂提問機制，提高思辨能力

課堂提問是廣大師生積極交流與互動的一個重要方式，教師應從以下兩方面探討。

1.課堂提問的有效化實現。課堂提問是重要的思維拓展方式，對教師而言，有效提問是基本要求。教師在教學時應避免無效提問，例如，不切實際的問題。正確的做法是將問題設計與文本相融合，確保問題難度適應學生的發(fā)展水平，從而有效提升他們的思維拓展能力。再如，避免課堂問題成為少部分學生的互動。教師提問必須要面向班級大部分學生，而不是個別成績優(yōu)秀的學生，對此一定要確保問題的廣泛性。

2.課堂提問高階化實現。隨著年齡的增長，小學生的思維會朝著螺旋上升的方向轉變，這與學生的閱讀認知能力提升的變化趨勢是相同的。在培養(yǎng)學生閱讀認知能力的過程中，必須要經過六個階段：復述、闡釋、重整、拓展、評鑒、創(chuàng)意。其中，前兩個屬于低階思維，其他的都被稱作是高階思維。對此，課堂提問不可以簡單地營造一種虛假熱鬧或者繁華的情境，則需要為提高學生的高階思維來設計。所以，教師要明確課文內容的核心點、矛盾點，然后設疑提問，鼓勵學生對課文中一些有特色的語句、豐富的人物形象、鮮明的思想等方面剖析、整理、假設、評價，由此幫助學生逐步提高高階思維能力[4]。

（三）搭建交流平臺，呈現思辨變化過程

思辨閱讀包含一些難以直接描述和評判的隱性特質，但教師可以利用顯性的教學方法來展現學生的思辨過程。眾所周知，在語文教學中，閱讀與寫作是一個統(tǒng)一體，兩者無法完全分割，所以在思辨性閱讀教學中，廣大教師需要增強學生積極探索文本的內動力，確保其逐步積累思維經驗，由此能夠為開展個性化的語言實踐活動提供支持。例如，在小學三年級上冊第六單元的教學中，其教學重點是“利用關鍵詞來分析一段話的意義”，在這一單元的習作訓練中，要求學生“圍繞著一個意思寫作”。此時，教師要結合兩者的內在關系，利用單元整體模塊加強學生的語言能力訓練。如，在學習《富饒的西沙群島》時，教師鼓勵學生可以分析關鍵句來寫出某一段落的意義，然后將其靈活地運用到課后小練筆的“看圖寫話”中。再如，學習《美麗的小興安嶺》的過程中，教師要引導學生運用這一篇文章的寫字方法，開展課后仿寫訓練。這種由淺至深、層層遞進的讀寫結合教學模式運用在學生的思辨能力訓練活動中，可以幫助學生逐步掌握觀察學習、實踐寫作的技巧，而且在這一過程中，可以真正地將學生的思辨過程呈現在紙張中，促使學生在習作訓練期間增強思辨能力，實現思維品質的提升。

總之，小學階段是學生打牢閱讀基礎的關鍵時期，教師應注重培養(yǎng)學生的識字能力和閱讀理解能力，為學生提供廣泛而豐富的閱讀材料，包括不同文體和不同難度的文本，激發(fā)學生的閱讀興趣。在此基礎上，運用小學思辨性閱讀教學的有效途徑，以對學生的學習和發(fā)展產生積極的影響。

參考文獻

[1]蔡偉妹.基于語用視角的小學語文群文閱讀教學探索[J].當代家庭教育，2022（11）：20-22.

[2]邱黎妹.“雙減”背景下小學語文整本書閱讀教學改進策略[J].小學生作文輔導（上旬），2022（11）：65-67.

[3]黃玉芬.小學語文中段“1+X”閱讀教學探析[J].中小學教學研究，2022（06）：92-94.

[4]余云潔.小學語文整本書閱讀教學現狀及對策研究[J].教學管理與教育研究，2022（04）：48-51.

編輯：閻韻竹