【摘要】在新一輪的課程改革中，深度學習被廣泛應用于小學數(shù)學教學中，不僅能幫助小學數(shù)學教師重新審視數(shù)學教學活動，還能用更系統(tǒng)、更科學的方式完成對學生的引導，進而提升數(shù)學課程教學質(zhì)量.文章基于深度學習的概念及特征，先分析了深度學習在小學數(shù)學教學中的運用原則，而后從構(gòu)建學科知識體系、優(yōu)化課堂提問方式、創(chuàng)設數(shù)學問題情境、轉(zhuǎn)變數(shù)學作業(yè)觀念以及完善數(shù)學教學評價等層面，提出了基于深度學習的小學數(shù)學教學策略，期待對相關(guān)從業(yè)人員有所啟發(fā).

【關(guān)鍵詞】深度學習；小學數(shù)學；教學策略

引 言

《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》明確要求學生“會用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界”，要“能夠合乎邏輯地解釋或論證數(shù)學的基本方法與結(jié)論，分析、解決簡單的數(shù)學問題和實際問題”.深度學習在小學數(shù)學教學中的引用，要求數(shù)學教師以學生的實際能力水平為基礎，引導學生在具體的數(shù)學問題情境中，完成數(shù)學知識的遷移.然而對于小學數(shù)學教學工作而言，受限于學生之間存在的差異，如何才能在教學實踐中引導學生深度學習，始終是困惑一線數(shù)學教師的關(guān)鍵問題.

一、深度學習的概念及特征

深度學習是一種基于具體問題情境的學習方法，要求學生在積極的學習情緒和情感的作用下，根據(jù)實際問題的引導，完成知識的遷移并解決實際問題，對提升學生課程學習深度、培養(yǎng)學生能力以及發(fā)展學生思維等都具有難以忽視的作用和價值.綜合分析，深度學習在小學數(shù)學教學中的引入存在以下幾個顯著的特征.其一，深度學習關(guān)注知識點之間的聯(lián)結(jié).學生需要在教師的教學引導下，綜合利用已經(jīng)掌握的舊知識和新知識，從不同的角度對現(xiàn)實問題進行思考.其二，深度學習更關(guān)注學生視角，教師在將深度學習引入小學數(shù)學教學活動中時，需要站在學生的視角審視數(shù)學教學活動，讓學生有充足的能力和基礎解決問題.其三，深度學習還關(guān)注學生的反思，要求學生在課程學習過程中具備一定的批判思維和創(chuàng)新思維，這樣才能在數(shù)學課程學習過程中，不斷進行知識的歸類、總結(jié)和研究，進而形成系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識體系.

二、深度學習在小學數(shù)學教學中的運用原則

（一）生本性原則

學生是課程學習的主體，這儼然已經(jīng)成為教育工作者的共識.然而在深度學習的教學理念中，教師要做的，不僅是在課程教學工作中給學生留足自主感知、探究、學習和運用知識的空間，還要兼顧學生的學習能力和學習興趣，確保學生在自身情感和情緒的驅(qū)動下，完成課程知識的學習.為此，小學數(shù)學教師需要基于生本性原則做到以下兩點：其一，深度學習理念下，小學數(shù)學教學活動應當以學生的視角進行創(chuàng)設，關(guān)注學生的學習體驗和學習興趣.其二，深度學習理念下，小學數(shù)學教師應當充分考慮學生的學習水平，確保教師開展的教育教學活動在學生的學習能力和學習水平的可承受范圍內(nèi)，避免給學生帶來較大的學習壓力.

（二）實效性原則

與深度學習相對的是淺層學習，在小學數(shù)學課堂教學中，部分學生極容易在教師的引導下，快速實現(xiàn)對新知識的理解和記憶，但解決實際數(shù)學問題時又難以有效運用數(shù)學知識，體現(xiàn)不出數(shù)學課堂教學工作的價值.在小學數(shù)學教學實踐中，無法區(qū)分學生對課程知識的掌握是基于淺層學習還是深層學習，是干擾教師后續(xù)教學活動順利進行的關(guān)鍵因素.因此，在將深層學習引入小學數(shù)學教學工作中時，數(shù)學教師還應當加強對深度學習應用的實效性的關(guān)注，借助教學評價工作，準確把握學生真實的學習情況和學習水平.

（三）過程性原則

學生對知識的學習需要經(jīng)歷一個由淺層到深層、由簡單到復雜的過程，不可能一蹴而就.深度學習在小學數(shù)學教學中的運用，也并不意味著數(shù)學教師可以在課堂教學中，能直接提升學生課程學習的深度，讓學生達到有效運用新知識的程度.為此，為提升深度學習在小學數(shù)學教學中運用的科學性，數(shù)學教師應當遵從過程性原則，這不僅要求教師接受學生對知識的學習和掌握需要一個過程的現(xiàn)實，還要求教師在學生學習的過程中對其進行引導和啟發(fā).

（四）反思性原則

學生對課程知識的深度理解，建立在學生在課程知識的學習過程中，可以對知識運用的方式方法及過程進行反復思考，找到課程知識學習中存在的不足，而后更有針對性、方向性和目的性地學習.所以，當小學數(shù)學教師將深度學習引入教學工作中時，小學數(shù)學教學工作就不能只停留在對新知識的學習和運用層面，而是要根據(jù)學生課程學習和能力發(fā)展的需求，對教學內(nèi)容進行擴充，讓學生可以在教師的引導下，自主對課程學習的過程進行反思，逐步提升課程學習的深度.

三、基于深度學習的小學數(shù)學教學策略

（一）構(gòu)建學科知識體系，筑牢深度學習基礎

深度學習要求教師在課程教學活動中，引導學生發(fā)現(xiàn)不同知識點之間的關(guān)聯(lián)，而后綜合運用知識點解決具體的數(shù)學問題.這樣教師不僅可以幫助學生提高對新課程的理解程度，也能幫助學生實現(xiàn)課程知識體系的構(gòu)建.對于小學階段的學生而言，深度學習在課程教學中的運用，可以將其引入一個數(shù)學課程學習的良性循環(huán)中.學生需要在數(shù)學知識體系的協(xié)助下，完成新知識的學習、理解和遷移運用.而在新知識的學習、理解和遷移運用的過程中，學生又能完善數(shù)學課程知識體系.因此，在小學數(shù)學教學工作中，為提升學生數(shù)學課程的學習深度，數(shù)學教師可以將教學重點落在學科知識體系的構(gòu)建上，先筑牢學生課程學習的基礎，而后引導學生進行深度學習.

如在引導學生學習乘法口訣時，教師應當注意到，以學生自身的學習能力和學習水平，僅靠個人難以完成乘法口訣的總結(jié).簡單舉例，當學生探討2×3=6，3×3=9以及3×4=12等簡單的乘法時，教師可以讓學生通過數(shù)數(shù)的方式，得出答案.可一旦學生所接觸的乘法算式中的數(shù)字比較大時，如7×8=56，6×9=54，8×9=72等，再用數(shù)數(shù)的方式計算答案顯然不合適.一方面是工作量大，會給學生帶來較重的學習負擔.另一方面是工作比較枯燥乏味，容易出錯.在北師大版小學數(shù)學二年級上冊課程“6～9的乘法口訣”中，為提升學生課程學習的深度，教師應轉(zhuǎn)變教學的方式，采用“數(shù)數(shù)”與“累加”的方式對學生進行引導.如在第78頁的“數(shù)一數(shù)，填一填”的案例中，學生先通過數(shù)數(shù)確定第一行中的青蛙數(shù)量，而后用相同的方式，數(shù)出前2行，前3行以及前4行中青蛙的數(shù)量.此時學生就會發(fā)現(xiàn)，隨著行數(shù)的增加，青蛙的數(shù)量也只是后一行在前一行的基礎上加6而已.

再結(jié)合此前學習“2～5的乘法口訣”時的知識積累，學生便會自主地利用數(shù)數(shù)與累加的方式，總結(jié)6～9的乘法規(guī)律.為提升課程學習的深度，教師需要做的不僅是引導學生在該課程的學習中主動關(guān)聯(lián)此前在“2～5的乘法口訣”中學到的知識和方法，還要引導學生學會知識遷移，這樣就算要總結(jié)9以上數(shù)字的乘法規(guī)律，學生也能應對自如.

（二）優(yōu)化課堂提問方式，引發(fā)學生深度思考

提問是小學數(shù)學教學工作中師生互動的主要方式.在深度學習理念下，提問也是教師引導學生加深課程學習深度的主要方式之一.值得注意的是，所謂的提問，并不是教師拋出問題，而后學生回答問題的簡單要求，而是學生能在教師的提問中實現(xiàn)真思考、真成長和真發(fā)展.這要求教師在提問時，不僅要明確提問的目標和被提問的對象，還要考慮所提的問題對學生課程知識的學習有無促進價值.

以北師大版小學數(shù)學三年級上冊課程“周長”為例，在該章節(jié)課程內(nèi)容的教學工作中，為引導學生理解“周長”的概念，教師可依據(jù)教材的引導，用具體的實例讓學生形成對周長的初步認識.在現(xiàn)實生活中，學生所能接觸到的周長，遠比教材中的更復雜.雖然在概念上，教材中的周長與現(xiàn)實生活中的周長并無區(qū)別，但現(xiàn)實生活中學生所能接觸到的平面圖形更為復雜，周長的計算也更為煩瑣.此時教師在課堂教學環(huán)節(jié)中要提升學生的學習深度，就需要通過設置問題讓學生把握周長的基本概念和內(nèi)涵，確保學生在現(xiàn)實數(shù)學問題情境中也能有效使用課程中的知識.

如教師在課堂教學中，應當減少類似于“同學們，現(xiàn)在你們知道周長是什么了嗎？”這樣只有兩個答案的簡單問題，也要減少類似于“通過前面的內(nèi)容，誰能說一說周長是什么？”這樣過于開放的問題，而是要增加“通過前面學習的這些內(nèi)容，現(xiàn)在誰能說一說，你會怎么算一個圖形的周長？”這樣具有啟發(fā)性和引導性的問題，確保學生在學習新知識的同時，能從更深層次的角度對新知識進行思考，進而實現(xiàn)對課程知識的內(nèi)化目標.

（三）創(chuàng)設數(shù)學問題情境，增強學生思考動力

創(chuàng)設數(shù)學問題情境是深度學習在小學數(shù)學教學中的重要引入方向，教師可以在數(shù)學問題情境中，充分調(diào)動學生的情感和情緒，讓學生在自身情感和情緒的驅(qū)動下自主探究和學習，從而在不知不覺間幫助學生實現(xiàn)課程知識學習深度的提升目標.小學數(shù)學教師在引入深度學習理念時，應當加強對創(chuàng)設數(shù)學問題情境的重視，用數(shù)學問題情境引導學生，增強學生在數(shù)學教學過程中思考和學習的動力，滿足學生深度學習的基本需求.

如教師在引導學生學習“乘法的分配律”時，從運算律的形式上看，乘法分配律：（a+b）×c=a×c+b×c其實并不難理解.然而在具體教學中，很多學生雖然能從形式上接受、認同和理解乘法分配律，但始終無法利用乘法分配律解決實際問題.究其原因，主要是部分學生在課程教學環(huán)節(jié)中只是形成了對知識的淺層認知，而學生并不自知.為此，在教學實踐中，教師需要通過具體的問題情境幫助學生發(fā)現(xiàn)問題，并主動完成對課程知識的深度學習.

如教師可以考慮以北師大版小學數(shù)學四年級上冊教材第57頁“練一練”中案例“學校要給28個人的合唱隊買服裝”為例，創(chuàng)設更加貼近學生生活的問題情境，對學生進行引導.例如教師可以創(chuàng)設數(shù)學問題情境：“植樹活動中，班里學生都比較努力，教師決定送大家每人一本筆記本和一支鉛筆，共有學生21人，已知筆記本的單價為2元，鉛筆的單價為1元，需要支付多少錢？”當然，為了讓學生能自己發(fā)現(xiàn)問題，教師可以要求學生用兩種不同的算法進行計算，此時學生自然會列出21×2+21×1與21×（2+1）兩種算式，當兩個算式答案一致時，教師可以讓學生結(jié)合乘法分配律思考，發(fā)現(xiàn)二者之間的關(guān)聯(lián)，提升學生對乘法分配律的理解.

（四）轉(zhuǎn)變數(shù)學作業(yè)觀念，引導學生自主思考

作業(yè)是小學數(shù)學教學的重要組成部分，對學生鞏固課堂知識、加深課程理解具有不可忽視的作用和價值.在深度學習理念的指導下，小學數(shù)學教師應當基于作業(yè)對學生學習和發(fā)展的影響，提升對小學數(shù)學作業(yè)的重視，讓作業(yè)也能成為加深學生學習深度的重要工具.為此，在小學數(shù)學教學實踐中，數(shù)學教師需要注意兩方面內(nèi)容：其一，要科學設置數(shù)學作業(yè)，確保數(shù)學作業(yè)能引導學生進行深度思考；其二，要提升學生對數(shù)學作業(yè)反思的重視，確保數(shù)學教師所布置的數(shù)學作業(yè)，能發(fā)揮出對學生深度學習的最大價值.

以北師大版小學數(shù)學五年級上冊課程“倍數(shù)與因數(shù)”為例，倍數(shù)與因數(shù)是兩個相對的概念，如在乘法算式20×7=140中，20與7是140的因數(shù)，而140是20與7的倍數(shù).在理解此概念的基礎上，為提升學生課程知識學習的深度，教師還需要引導學生學會找因數(shù)和倍數(shù).在教材探究活動中，學生已經(jīng)掌握數(shù)字2，3，5的倍數(shù)的特征.然而在現(xiàn)實數(shù)學問題中，并不是所有找因數(shù)的數(shù)學問題都與2，3，5有關(guān).所以在布置作業(yè)時，教師需要多利用一些與2，3，5關(guān)聯(lián)不強的數(shù)字，讓學生找因數(shù)，如21，26，63等.另外，為提升作業(yè)對學生深度學習的價值.當學生的作業(yè)出現(xiàn)問題時，教師不要著急責備學生，而是讓學生學會反思，讓學生自己發(fā)現(xiàn)為什么會錯.

以數(shù)字63為例，教師讓學生找63的因數(shù)，此時學生會自然而然地想到兩組因數(shù)，分別為1與63和7與9，因為在乘法口訣中7×9=63.可事實上，除了上述兩組因數(shù)之外，3與21也是63的因數(shù)，學生之所以會漏掉，主要是學生找因數(shù)的方法不對.此時教師再對學生進行引導時，不僅要讓學生改掉錯題，還要讓學生在改錯題的過程中，將自己找因數(shù)的方法和思路也寫出來.這樣不僅可以幫助學生梳理解題思路，也能幫助學生提升課程學習的深度.

（五）完善數(shù)學教學評價，關(guān)注學習過程引導

深度學習需要教師在系統(tǒng)、科學的指導下，幫助學生完成對知識的理解和運用，強調(diào)學生對課程知識的內(nèi)化效果.然而在教學實踐中，教師和學生都容易被淺層學習迷惑，致使教師的“教”與學生的“學”脫節(jié)，此時教師再想引導學生、幫助學生加深對課程知識的理解，很容易給學生的學習增加負擔.對此，教學評價在小學數(shù)學教學中的應用，可以幫助教師掌握教師“教”的效果和學生“學”的情況，對教師在小學數(shù)學教學過程中助力學生深度學習的工作有明顯的促進作用.也正因如此，數(shù)學教師需要在教學實踐中，加強對教學評價的重視.考慮到學生的深度學習，教師需要在學生學習的過程中，不斷地引導和啟發(fā)學生，以過程性評價為主進行數(shù)學教學評價.

“分數(shù)混合運算”一直是小學數(shù)學教學中的重點和難點，一方面需要學生考慮分數(shù)的加減法和乘除法的運算規(guī)律，另一方面需要學生注意分數(shù)的形式是否為最簡.在北師大版六年級數(shù)學上冊課程中，教師為了引導學生掌握分數(shù)的混合運算知識，主要以教學案例的講解為主，需要學生在教師的演示下明確不同分數(shù)算式中解決分數(shù)混合運算的方法.為確保學生能完成該章節(jié)課程內(nèi)容的學習，教材將分數(shù)的混合運算分為三部分，對應不同的難度.在教學實踐中，教師通常也是通過三節(jié)課完成教學.此時教師在對學生進行評價時，可以從課前評價、課中評價以及課后評價的角度進行思考.

在課前評價層面，教師主要評價學生課程學習的基礎，分析學生是否已經(jīng)消化了前面的課程內(nèi)容；在課中評價層面，教師主要評價學生課中學習的情況，包括學生課程學習的積極性、主動性以及對知識的學習和理解情況；在課后評價層面，教師主要關(guān)注學生對課程知識的運用水平以及學生的自學情況.為體現(xiàn)對學生學習過程的關(guān)注，數(shù)學教師不僅要在每一堂課中，都從上述三個層面對學生進行評價，還要將三個層面的評價結(jié)果結(jié)合起來分析教師“教”的情況和學生“學”的情況，并將評價的結(jié)果反饋到教學實踐工作中，不斷改進和優(yōu)化數(shù)學教學活動，逐漸提升學生課程學習的深度.

結(jié) 語

在深度學習理念的影響下，小學數(shù)學教師可以更加科學、系統(tǒng)地對學生進行引導，幫助學生在掌握學科理論知識的同時，實現(xiàn)個人學習能力的培養(yǎng)和思維品質(zhì)的提升.為此，在小學數(shù)學教學工作中，數(shù)學教師還應當繼續(xù)加強對深度學習的研究，積極構(gòu)建知識體系、優(yōu)化課堂提問方式、創(chuàng)設數(shù)學問題情境、轉(zhuǎn)變數(shù)學作業(yè)觀念以及完善數(shù)學教學評價，以體現(xiàn)出深度學習在小學數(shù)學教學中的運用價值.

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