摘 要： 從迷思概念的測查、成因分析與教學(xué)策略研究三個方面梳理國外有關(guān)“溶液化學(xué)”主題的教學(xué)研究。研究表明：（1）不同年級、層次的學(xué)生群體持有相似的迷思概念；（2）導(dǎo)致學(xué)生形成迷思概念的原因是多方面的；（3）已開發(fā)的教學(xué)策略包括：微觀模擬策略、

POE策略、問題解決策略以及元認(rèn)知策略等。據(jù)此評述國外有關(guān)研究對我國“溶液化學(xué)”主題教學(xué)及其研究的啟示。

關(guān)鍵詞： 溶液化學(xué)； 迷思概念； 教學(xué)策略； CPU模型

文章編號： 1005-6629（2024）11-0091-07

中圖分類號： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

1 問題的提出

“溶液化學(xué)”作為中學(xué)化學(xué)課程體系中的核心主題之一，貫穿整個中學(xué)化學(xué)學(xué)習(xí)過程，如化學(xué)平衡、電化學(xué)、化學(xué)計量、化學(xué)反應(yīng)動力學(xué)等都與“溶液化學(xué)”密切相關(guān)［1，2］。我國初、高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱“課標(biāo)”）中均明確提出了溶液主題相關(guān)的學(xué)習(xí)要求，如從定性、定量視角認(rèn)識溶液組成［3］，從電離、離子反應(yīng)、化學(xué)平衡的角度認(rèn)識電解質(zhì)水溶液的組成、性質(zhì)和反應(yīng)等［4］。

然而，已有研究表明，各個年級與層次的學(xué)生在學(xué)習(xí)“溶液化學(xué)”相關(guān)概念時，均存在諸多迷思概念，難以準(zhǔn)確地理解溶液的組成與性質(zhì)，以及溶液中微粒的相互作用等［5，6］。為了解決“溶液化學(xué)”主題的教學(xué)難點(diǎn)，國內(nèi)外眾多研究者進(jìn)行了深入的探索，但文獻(xiàn)的時效性與系統(tǒng)性仍稍顯不足?；诖?，本文對國外關(guān)于“溶液化學(xué)”主題的教學(xué)研究進(jìn)行梳理，以期為我國化學(xué)教師和化學(xué)教育研究者的實(shí)踐和

研究提供有益的參考。

基于研究主題，筆者首先運(yùn)用關(guān)鍵詞法，以“solution chemistry”與“electrolyte solution”作為主題詞，并規(guī)定年限為近20年以及研究層次為基礎(chǔ)教育，在Web of Science、 ERIC等數(shù)據(jù)庫上進(jìn)行檢索，并運(yùn)用溯源法在閱讀文獻(xiàn)過程中補(bǔ)充納入相關(guān)文獻(xiàn)。而后人工篩選與內(nèi)容相關(guān)的迷思概念與教學(xué)策略研究［8］，最終確定與“溶液化學(xué)”主題相關(guān)的文獻(xiàn)共77篇。然后，對文獻(xiàn)的研究目的、研究對象以及研究方法等內(nèi)容進(jìn)行編碼，在此基礎(chǔ)上采取“自下而上”的方法進(jìn)行觀點(diǎn)提煉與歸類。以下將從“迷思概念測查研究”“迷思概念成因分析”與“教學(xué)策略研究”等三個方面進(jìn)行評述。

2 國外“溶液化學(xué)”迷思概念測查研究

迷思概念是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成的與科學(xué)事實(shí)不符的錯誤理解或信念，若不加糾正，這些錯誤觀念可能會影響學(xué)生對新信息的理解與應(yīng)用。因此，迷思概念的研究也一直是“溶液化學(xué)”教學(xué)領(lǐng)域重要的課題。在筆者選擇的77篇文獻(xiàn)中，有接近一半（37篇）的研究主題涉及迷思概念的測查，其中明確提出的測查方法包括測試法（頻次22）、訪談法（頻次12）、問卷法（頻次9）、課堂觀察法（頻次2）、概念漫畫法（頻次1）以及詞語聯(lián)想法（頻次1）。其中大部分測查研究采用了紙筆測試法、訪談法，甚至是兩者相結(jié)合以收集數(shù)據(jù)。

測查結(jié)果表明，不同年級與層次的學(xué)生群體存在相似的迷思概念，主要出現(xiàn)于“溶解與溶解度”“電離與電解質(zhì)”“酸與堿”與“鹽類的水解”等四部分內(nèi)容。

2.1 有關(guān)“溶解與溶解度”的迷思概念

學(xué)生通常能根據(jù)直觀經(jīng)驗(yàn)簡單地從宏觀角度判斷溶解行為的發(fā)生，也能記住與溶解度相關(guān)的表達(dá)式，但對于溶解的過程、溶解的平衡、飽和的狀態(tài)及溶解度的變化等內(nèi)容的認(rèn)識往往存在偏差。具體表現(xiàn)見表1。

2.2 有關(guān)“電離與電解質(zhì)”的迷思概念

電離是認(rèn)識“電解質(zhì)”“非電解質(zhì)”“強(qiáng)電解質(zhì)”與“弱電解質(zhì)”等概念的基礎(chǔ)，有助于學(xué)生從微粒視角認(rèn)識物質(zhì)在不同狀態(tài)下的存在形式。然而，無論是“電離”還是“電解質(zhì)”，學(xué)生均存在迷思概念。具體表現(xiàn)見表2。

2.3 有關(guān)“酸與堿”的迷思概念

“酸”和“堿”是中學(xué)化學(xué)課程中的

重要概念，相關(guān)迷思概念測查主要圍繞酸堿性的強(qiáng)弱與判斷、pH的定義與計算、緩沖溶液的組成、緩沖的范圍及緩沖的能力。具體表現(xiàn)見表3。

2.4 有關(guān)“鹽類的水解”的迷思概念

鹽類的水解較為抽象且復(fù)雜，需要綜合宏觀、微觀和符號三個視角進(jìn)行理解，學(xué)生往往會由于概念混淆、簡化及對水解的條件與水解的類型的理解不足而產(chǎn)生迷思概念。具體表現(xiàn)見表4。

梳理以上測查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)“溶液化學(xué)”主題時，學(xué)生普遍存在將直觀經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)概念混淆的問題，他們傾向于從宏觀角度而非微觀層面來解釋化學(xué)現(xiàn)象。此外，學(xué)生在理解水溶液化學(xué)過程時往往過度簡化，不了解“溶解”“電離”以及“水解”等過程的本質(zhì)。同時，學(xué)生對化學(xué)動態(tài)平衡的概念也缺乏深入認(rèn)識，未充分把握平衡狀態(tài)的動態(tài)性和可逆性。

3 國外“溶液化學(xué)”迷思概念的成因分析

測查迷思概念最終是為了改進(jìn)教學(xué)，在此之前，需要先深入分析導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生迷思概念的原因。通過對文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，可以發(fā)現(xiàn)研究者們主要通過問卷調(diào)查與訪談，從客觀因素（教材層面、教師層面）與主觀因素（學(xué)生層面）兩個方面展開分析。

3.1 教材層面的成因

一是抽象概念的具體化不足。研究指出，教材對溶液化學(xué)相關(guān)抽象概念的呈現(xiàn)不夠具體，如未提供足夠的微觀表征實(shí)例與練習(xí)［45］、缺少展示微觀表征在不同情境下的應(yīng)用［46］，均易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生迷思概念。

二是課程內(nèi)容的連貫性欠佳。教材可能在不同章節(jié)中分別介紹相關(guān)概念，卻未明確概念間的聯(lián)系，不利于學(xué)生形成對概念的全面認(rèn)識。譬如，在Raymond Chang等人編寫的第10版《General Chemistry》教材的第4章中使用了溶解度的公式以預(yù)測沉淀物的形成，在第12章介紹溶解的類型，最終在第16章研究了溶解平衡。這種缺乏聯(lián)系的呈現(xiàn)方式可能會導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為這些概念之間沒有聯(lián)系，而實(shí)際上它們是相互關(guān)聯(lián)的。［47］

3.2 教師層面的成因

許多研究都分析了教師對學(xué)生概念理解的影響，經(jīng)梳理發(fā)現(xiàn)這些研究都體現(xiàn)了教師的CPU（chemistry pedagogical understanding，化學(xué)教學(xué)理解）［48］對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。根據(jù)CPU模型，可將前述迷思概念歸因于教師的化學(xué)學(xué)科理解、化學(xué)學(xué)情知識、化學(xué)策略知識等三個CPU組分的影響。

從化學(xué)學(xué)科理解角度分析，如果教師對化學(xué)學(xué)科知識及其思維方式方法的認(rèn)識不夠“本原”與“結(jié)構(gòu)化”［49］，可能不利于學(xué)生形成對概念的正確、全面認(rèn)識。譬如，有研究發(fā)現(xiàn)教師在解釋飽和溶液時，常使用不正確的模型或類比，他們傾向于使用“空間概念”理解溶解現(xiàn)象，認(rèn)為飽和溶液中不能再溶解更多的溶質(zhì)是因?yàn)槿軇┝Ｗ娱g的空隙已被填滿［50］，這反映了他們對“溶解”現(xiàn)象的認(rèn)識不夠深入，從而可能將這種誤解傳遞給學(xué)生，測查結(jié)果也表明學(xué)生確實(shí)存在類似的迷思概念。

從化學(xué)學(xué)情知識方面來看，教師對學(xué)生學(xué)情的把握不準(zhǔn)確也會造成學(xué)生的學(xué)習(xí)困難［51］。譬如，在酸堿概念教學(xué)中，教師未意識到學(xué)生缺乏微觀表征的訓(xùn)練，更多地關(guān)注宏觀與符號表征，阻礙了學(xué)生對酸堿概念的全面理解，導(dǎo)致學(xué)生在理解多元酸的分步電離過程存在理解上的偏差［52］。

在化學(xué)策略知識層面，許多研究都強(qiáng)調(diào)了教師采取合適的直觀化教idxvF/+5YAn0Rz9syxPbM4SKKpmnBfYlQvfIPFWnKmQ=學(xué)方式與策略的重要性。譬如，在講授電解質(zhì)和非電解質(zhì)部分內(nèi)容時，使用增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）技術(shù)輔助教學(xué)可幫助學(xué)生理解溶液中的微觀過程，若沒有使用這項(xiàng)技術(shù)，學(xué)生可能無法直觀地看到離子在溶液中的運(yùn)動，從而產(chǎn)生迷思概念［53］。

3.3 學(xué)生層面的成因

第一，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，包括他們的直觀感受與以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷都可能會影響他們對新知識的接受和理解［54，55］。譬如，他們可能根據(jù)日常生活的經(jīng)驗(yàn)錯誤地認(rèn)為所有由強(qiáng)酸和強(qiáng)堿形成的鹽都是中性的［56］，也可能因?yàn)樵谏钪懈嘟佑|到酸而導(dǎo)致他們認(rèn)為酸比堿更活躍和危險［57］。

第二，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的水平也制約著其對科學(xué)概念的理解。當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)與科學(xué)概念的邏輯基礎(chǔ)不匹配時，也容易產(chǎn)生迷思概念［58，59］。譬如，學(xué)生錯誤地將溶解過程理解為“融化”，可能是由于其對溶解過程的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏對物質(zhì)在微粒層面上相互作用的理解，未將溶解過程與物質(zhì)微粒的性質(zhì)（如極性）聯(lián)系起來，而是根據(jù)宏觀經(jīng)驗(yàn)將其視為物質(zhì)狀態(tài)的變化［60］。

此外，學(xué)習(xí)風(fēng)格也會影響學(xué)生對概念的理解［61］。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要依賴記憶而不是理解時，其往往難以進(jìn)行概念的正確應(yīng)用，導(dǎo)致容易混淆相近的概念，如“飽和溶液”與“過飽和溶液”［62］。

總體而言，國外研究者在從不同角度探討迷思概念成因的同時，也論述了這些因素的影響機(jī)理。與國內(nèi)研究類似，國外的研究也分析了學(xué)習(xí)動機(jī)［63］與學(xué)習(xí)滿足感［64］等因素對學(xué)生概念理解的影響。

4 國外“溶液化學(xué)”教學(xué)策略的實(shí)證研究

為協(xié)助教師糾正學(xué)生關(guān)于“溶液化學(xué)”的迷思概念，國外研究者開發(fā)了各種有效的教學(xué)策略?？傮w上主要包括兩種類型：一類是以微觀模擬策略為代表的，側(cè)重于幫助學(xué)生理解抽象概念的教學(xué)策略；另一類則是包括POE策略、問題解決策略、元認(rèn)知策略在內(nèi)的，側(cè)重于學(xué)生高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略。

4.1 微觀模擬策略

微觀模擬策略較具化學(xué)學(xué)科特色，常使用計算機(jī)軟件或物理模型來模擬分子、原子以及它們之間的相互作用以促進(jìn)學(xué)生對微觀事物或概念的理解。Nuraida（2021）采用了PhET（Physics Education Technology）模擬軟件來輔助高中學(xué)生學(xué)習(xí)酸堿概念，學(xué)生通過PhET模擬界面進(jìn)行操作，觀察不同酸堿溶液的微觀狀態(tài)，并學(xué)習(xí)如何將宏觀現(xiàn)象與分子層面的行為聯(lián)系起來。研究結(jié)果表明，模擬軟件的使用顯著提高了學(xué)生在微觀層面上對酸堿概念的理解，幫助他們克服了關(guān)于酸堿強(qiáng)度和溶液酸堿性方面的迷思概念［65］。類似的還有Nurrohmah（2020）團(tuán)隊(duì)的研究，他們將增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）技術(shù)應(yīng)用于電解質(zhì)相關(guān)概念教學(xué)中，通過呈現(xiàn)微觀動畫以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時增強(qiáng)其對抽象科學(xué)概念的理解［66］。

4.2 POE策略

POE（Predict-Observe-Explain，預(yù)測-觀察-解釋）策略通過三個連續(xù)步驟促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，鼓勵其對自己的預(yù)測進(jìn)行批判性思考，在提高其科學(xué)探究技能的同時促進(jìn)概念的轉(zhuǎn)變。譬如，Kala（2013）在對學(xué)生有關(guān)pH、pOH和酸堿有關(guān)概念的教學(xué)中就運(yùn)用了POE策略，其先通過學(xué)生對某些溶液的pH和pOH的預(yù)測結(jié)果收集學(xué)生的前概念與迷思概念，而后分析其對實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的解釋，再結(jié)合半結(jié)構(gòu)化訪談深入測查學(xué)生對酸堿化學(xué)概念的理解，最終結(jié)合計算機(jī)模擬等可視化教學(xué)方法進(jìn)行了迷思概念的糾正［67］。

4.3 問題解決策略

問題解決的教學(xué)策略一般包括創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境、指導(dǎo)學(xué)生正確表征問題、調(diào)控學(xué)生的問題解決過程、促進(jìn)學(xué)生知識的整合以及合理評價學(xué)生的問題解決過程等五個環(huán)節(jié)［68］。Winarti（2021）開發(fā)了以“碳酸飲料中的碳酸”“防腐劑”“洗滌劑”和“海水”為主題的困境故事，通過設(shè)計學(xué)生工作表和困境故事工作表，引導(dǎo)學(xué)生識別和理解化學(xué)概念在解決環(huán)境問題中的應(yīng)用，再以在線指導(dǎo)的方式，幫助學(xué)生在解決工作表中的困境故事時應(yīng)用化學(xué)知識進(jìn)行決策，困境故事的使用促進(jìn)了學(xué)生對溶液化學(xué)內(nèi)容的理解與整合。此外，研究者也評估了學(xué)生對困境故事的反應(yīng)和工作表的完成情況，以及學(xué)生對相關(guān)概念的理解和應(yīng)用［69］。類似的還有Kusumah（2020）利用基于PBL（Problem-based Learning，問題解決學(xué)習(xí)）的鹽類水解模塊進(jìn)行教學(xué)干預(yù)的研究，研究結(jié)果也展現(xiàn)了問題解決策略在促進(jìn)學(xué)生正確理解化學(xué)概念上的有效性［70］。

4.4 元認(rèn)知策略

元認(rèn)知策略指個體對自身的認(rèn)知過程的認(rèn)識、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，對教師而言，可通過設(shè)定清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)、傳授多樣化的學(xué)習(xí)策略、鼓勵學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控和反思等方法促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知水平的提升，從而發(fā)展其對化學(xué)概念的深入理解。Syahmani（2021）使用了一種由元認(rèn)知問題輔助的引導(dǎo)性探究學(xué)習(xí)模型（Guided Inquiry Learning Model）進(jìn)行緩沖溶液概念的教學(xué)，主要是在探究教學(xué)的各個階段穿插元認(rèn)知問題。例如，教師先提出一個與緩沖溶液相關(guān)的問題，如“為什么向醋中加入小蘇打可以減少酸味”，學(xué)生需要思考“這個問題是關(guān)于什么的”“關(guān)于這個問題有什么數(shù)據(jù)或假設(shè)”“可以采用什么策略來解決問題”以及“為什么這是一個合適的策略”等多個元認(rèn)知問題，經(jīng)過兩個周期的干預(yù)后，學(xué)生的元認(rèn)知能力與對緩沖溶液等概念的理解水平有了顯著提升

［71］。

5 對我國“溶液化學(xué)”主題教學(xué)和研究的啟示

如上所述，目前國外有關(guān)“溶液化學(xué)”主題的教學(xué)研究主要涉及迷思概念的測查、成因分析以及教學(xué)策略的開發(fā)等方面。據(jù)此，本文分別從教學(xué)實(shí)踐與實(shí)證研究兩個方面對國外已有研究進(jìn)行借鑒或拓展，并提出相應(yīng)建議。

5.1 對化學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐的建議

在教學(xué)內(nèi)容方面，教師應(yīng)超越單一概念的講授，致力于構(gòu)建概念間的整合聯(lián)系，可進(jìn)行單元整體設(shè)計教學(xué)或采用概念圖法進(jìn)行評價，通過顯化“溶液化學(xué)”主題及其有關(guān)知識概念間的聯(lián)系以促進(jìn)學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的知識體系。這對教師關(guān)于“溶液化學(xué)”主題的概念架構(gòu)［72］提出了較高的要求，即要求教師對“溶液化學(xué)”主題涵蓋的知識及其承載的學(xué)科觀念要有本原性、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識。因此，建議教師在處理“溶液化學(xué)”主題的教學(xué)內(nèi)容時，通過分析“課標(biāo)”、教材以及文獻(xiàn)，提煉出該主題下的學(xué)科本原問題（如為什么鹽可以發(fā)生水解、如何證明發(fā)生了水解），然后自己畫出該主題的知識架構(gòu)圖［73］；還可以通過分析知識承載的學(xué)科觀念與功能價值進(jìn)一步形成概念架構(gòu)圖并與專家和同行交流，提高自身對該主題內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化認(rèn)識水平。

就教學(xué)實(shí)踐而言，鑒于前述介紹的多種策略在提升學(xué)生概念理解水平等方面成效顯著，教師可結(jié)合教學(xué)實(shí)際采取相應(yīng)的策略。譬如，在教授“離子反應(yīng)”部分內(nèi)容時，教師可使用“問題解決策略”，先創(chuàng)設(shè)化學(xué)實(shí)驗(yàn)情境“稀H2SO4與Ba（OH）2溶液混合后會發(fā)生什么”，激發(fā)學(xué)生探究欲望，再引導(dǎo)學(xué)生從宏觀微觀相結(jié)合的視角對問題進(jìn)行正確表征；緊接著融合“POE策略”調(diào)控學(xué)生的問題解決過程；最后運(yùn)用模型教學(xué)法（離子反應(yīng)認(rèn)識模型）與可視化工具（電導(dǎo)率變化圖）進(jìn)行教學(xué)以促進(jìn)080cf101898993b29a0ad470d0ad899a8f3ccdd688013d63d31a0c144e5ecf18學(xué)生對“離子反應(yīng)”概念的理解［74］。

5.2 對化學(xué)教育實(shí)證研究的建議

在研究對象方面，國外相關(guān)研究的對象涉及范圍廣，在關(guān)注不同年級學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的同時，也關(guān)注到教師的概念理解情況與教學(xué)行為。然而，國內(nèi)對“溶液化學(xué)”主題的研究主要聚焦于中學(xué)生的學(xué)習(xí)情況上，鮮有關(guān)注教師群體的研究。但經(jīng)過前述分析發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)科理解水平及其教學(xué)策略的選擇可能會影響到學(xué)生對概念的理解。因此，國內(nèi)后續(xù)的研究可借鑒國外已有的研究方法，以教師為研究對象探索促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識發(fā)展的新路徑。

在研究方法方面，國外研究者主要采用測試法、問卷法以及訪談法進(jìn)行測查，在這一點(diǎn)上與國內(nèi)的研究是類似的。不同的是，國外有較多研究使用三段式或四段式測試法，因其能更準(zhǔn)確區(qū)分緣由從而更好地測查學(xué)生的迷思概念。然而，這兩種方法目前在國內(nèi)研究中的使用仍然較少。因此，建議后續(xù)的研究可考慮將原有二段式測試題進(jìn)一步發(fā)展為三段式或四段式測試工具，以獲得效度更高的測查結(jié)果。

在測查主題方面，國外相關(guān)研究主要聚焦于單個或少數(shù)幾個核心概念的測查，測查方式較為孤立。然而近年來，國內(nèi)研究者注意到概念間的聯(lián)系對學(xué)生概念理解的影響，開始以一種統(tǒng)整的視角對“溶液化學(xué)”主題的多個核心概念進(jìn)行整體測查［75］，這也為后續(xù)研究提供了有益的參考。

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