摘要：規(guī)定學(xué)習(xí)者角色職責(zé)和參與活動(dòng)規(guī)則的角色支架是在線異步討論干預(yù)的有效手段之一。然而，對(duì)于角色支架如何影響在線異步討論交互深度的機(jī)理尚不明確，導(dǎo)致難以科學(xué)設(shè)計(jì)和應(yīng)用學(xué)習(xí)者角色。為探究角色支架的有效應(yīng)用策略，基于問題分析者、回答者/支持者、反對(duì)者和總結(jié)者四類角色類型，以及交互行為和交互內(nèi)容兩個(gè)維度構(gòu)建的在線異步討論交互深度評(píng)價(jià)模型，針對(duì)涉及角色類型、角色提供時(shí)機(jī)、角色分配方式、角色應(yīng)用方式、角色腳本詳細(xì)程度的角色支架應(yīng)用方案進(jìn)行準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證發(fā)現(xiàn)：角色支架可以通過職責(zé)劃分顯著促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與討論的積極性和主動(dòng)性，有效提升學(xué)習(xí)群體的交互頻度、交互關(guān)聯(lián)度、交互持續(xù)度，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在解決問題的過程中更好地共享、分析、協(xié)商、整合和反思，從而使個(gè)體和群體達(dá)成深層次的意義建構(gòu)。角色交叉分工、職能均衡且全過程參與，為學(xué)生提供有發(fā)言示例以及程序化指引的角色腳本，在討論一開始就設(shè)定角色且在討論過程中適當(dāng)輪換，這些措施能有效提升角色支架對(duì)交互深度的作用效果。

關(guān)鍵詞：在線異步討論；協(xié)作問題解決；角色支架；交互深度

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2024）06-0081-12 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.06.009

一、引言

在線異步討論是指在技術(shù)支持的在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)伙伴、教師等圍繞某一討論問題分享見解、交流觀點(diǎn)的互動(dòng)過程。作為師生、生生交互的重要途徑，高質(zhì)量的討論能夠緩解在線臨場(chǎng)感缺失的問題，減少學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感、焦慮感，對(duì)發(fā)展學(xué)習(xí)者批判性思維、知識(shí)建構(gòu)、溝通交流、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等能力有重要作用（Kent et al.，2016）。然而，在大多數(shù)課程的討論區(qū)中，學(xué)習(xí)者只是簡(jiǎn)單地回答老師提出的問題或者重復(fù)他人觀點(diǎn)，師生、生生之間沒有進(jìn)一步互動(dòng)，普遍存在“潛水”（Cesareni et al.，2016）、“搭便車”（李艷燕等，2019）等現(xiàn)象，討論區(qū)“形同虛設(shè)”，遠(yuǎn)未發(fā)揮其應(yīng)有的潛力和價(jià)值，嚴(yán)重影響了在線學(xué)習(xí)的效果。如何促進(jìn)在線異步討論交互深度成為提升在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵問題之一。

少干預(yù)甚至無干預(yù)是在線異步討論交互難以深入的關(guān)鍵原因之一。實(shí)際上，在大多數(shù)在線討論活動(dòng)中，教師只是發(fā)布問題、瀏覽帖子或?qū)Σ糠痔舆M(jìn)行簡(jiǎn)單鼓勵(lì)性或引導(dǎo)性反饋，缺乏對(duì)討論活動(dòng)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)與持續(xù)的過程干預(yù)。在線異步討論的深度互動(dòng)不會(huì)自動(dòng)發(fā)生，簡(jiǎn)單地對(duì)學(xué)生分組讓其自由討論也不會(huì)引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)地進(jìn)行深度協(xié)作（Dillenbourg，2002），教師必須提供恰當(dāng)?shù)闹Ъ埽_手架）或采取具體的策略才能促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地參與討論并實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)（Murphy，2004）。已有研究驗(yàn)證了多種類型的干預(yù)支架對(duì)討論效果的影響，如問題設(shè)計(jì)（郭玉娟等，2022）、角色設(shè)計(jì)（王智穎等，2021）、分組策略（曹天生等，2020）、爭(zhēng)論式支架（鄭曉麗等，2014；2018）、反思支架（李青等，2013）、助學(xué)者策略（李寶敏等，2018）、教師反饋（吳林靜等，2021）、情緒反饋（劉清堂等，2024）、規(guī)則支架等都能在一定程度上提升討論效果。其中，角色支架因其在群體討論中的有效性和實(shí)施的便捷性而受到更廣泛的關(guān)注。已有研究表明，角色支架通過合理分配責(zé)任并落實(shí)到個(gè)人，能夠讓學(xué)習(xí)者明確自己的任務(wù)，激發(fā)其自主意識(shí)和責(zé)任感，進(jìn)而增強(qiáng)群體凝聚力（胡勇等，2012）、促進(jìn)學(xué)習(xí)群體的知識(shí)建構(gòu)（Wever et al.，2010）、提高學(xué)習(xí)投入（廖媛，2019）等。

角色支架無疑是有效干預(yù)在線異步討論的最佳切入點(diǎn)之一，但是在真實(shí)教學(xué)實(shí)踐中由于缺乏操作性強(qiáng)的角色支架應(yīng)用策略的指導(dǎo)，一線教師對(duì)角色支架還處于不了解、不會(huì)用、極少用的狀態(tài)。已有研究從分類、腳本、引入時(shí)機(jī)、應(yīng)用方式等不同角度探討了角色支架在討論中的有效性，但大多是從知識(shí)建構(gòu)和認(rèn)知存在的角度關(guān)注和評(píng)估角色分配的集體效應(yīng)，鮮有對(duì)交互過程和內(nèi)容的全面深入考察以及對(duì)角色促進(jìn)深度交互的內(nèi)部機(jī)理與路徑的關(guān)注，也沒有形成系統(tǒng)性的、操作性強(qiáng)的、被廣泛認(rèn)同的角色應(yīng)用策略。

因此，本研究以“探究促進(jìn)交互深度的角色支架應(yīng)用策略”為出發(fā)點(diǎn)，基于協(xié)作問題解決過程和知識(shí)建構(gòu)原則進(jìn)行了角色類型劃分，并從角色提供時(shí)機(jī)、角色分配方式、角色應(yīng)用方式、角色腳本呈現(xiàn)等方面提出了角色支架應(yīng)用的系統(tǒng)化方案；充分考察在線異步討論交互的過程和內(nèi)容雙重屬性，提出了交互深度的評(píng)價(jià)方案；通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)法對(duì)角色支架的有效性進(jìn)行了檢驗(yàn)，探討了角色支架影響交互深度的路徑并提出了具體應(yīng)用策略與建議，以期為教師引入角色支架促進(jìn)在線異步討論深度交互提供參考與支持。

二、角色設(shè)計(jì)與交互深度評(píng)價(jià)

1.面向問題解決與知識(shí)建構(gòu)的角色設(shè)計(jì)

角色支架是一種關(guān)于團(tuán)隊(duì)成員角色分配、職責(zé)承擔(dān)以及如何通過各自的角色完成共同任務(wù)的指導(dǎo)性框架（Maekitalo et al.，2005），因此，合理的角色類型設(shè)定和對(duì)應(yīng)職責(zé)劃分至關(guān)重要。對(duì)于角色類型的劃分，從角色形成的角度看，有涌現(xiàn)性角色（Emergent Role）和腳本角色（Scripted Role）兩種（Sarmiento et al.，2010）。涌現(xiàn)性角色是學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中自發(fā)形成的角色，腳本角色則是指為了促進(jìn)協(xié)作而人為為學(xué)習(xí)者規(guī)定的角色。本研究探討的是在干預(yù)手段下形成的腳本角色，它又可以分為功能性角色（Procedural/Functional Roles）和認(rèn)知性角色（Cognitive/Intellectual Roles）兩類（Palinscar et al.，2010）。功能性角色注重學(xué)習(xí)者在問題解決過程中所履行的外顯行為職責(zé)，如搜集資料、信息記錄等；認(rèn)知性角色注重學(xué)習(xí)者在問題解決過程中所承擔(dān)的思考、認(rèn)知參與等內(nèi)隱性職責(zé)，如分析問題、提出新想法、總結(jié)觀點(diǎn)等（郭曉楓，2013）。本研究聚焦在線異步討論這一協(xié)作學(xué)習(xí)過程，進(jìn)行角色分類的目的是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者更好地進(jìn)行認(rèn)知參與，提升學(xué)習(xí)者的協(xié)作能力，因此本研究側(cè)重認(rèn)知性角色。

對(duì)于認(rèn)知性角色的分類，已有研究多從問題解決和知識(shí)建構(gòu)兩個(gè)角度進(jìn)行劃分。從問題解決的角度，Blaye等人（1991）基于問題解決的認(rèn)知加工過程，設(shè)計(jì)了執(zhí)行者和反思者兩種角色；馬志強(qiáng)等人（2013）從協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)及問題解決認(rèn)知加工兩個(gè)維度，設(shè)計(jì)了問題分析者、整理方案者、方案論證者、評(píng)估者、協(xié)調(diào)者、鼓勵(lì)者、反對(duì)者、批判者、主持者、探索者、監(jiān)督者、觀察者12種具體角色。從知識(shí)建構(gòu)的角度，研究者們多以Scardamalia（2002）提出的知識(shí)建構(gòu)十二條原則為指導(dǎo)進(jìn)行角色分類，如Wever等人（2010）將角色劃分為發(fā)起者、總結(jié)者、主持者、理論家和信源搜尋者五類；李茂蘭（2022）結(jié)合知識(shí)建構(gòu)原則并參考Wise等人（2012）提出的角色設(shè)計(jì)的7個(gè)功能，將角色劃分為提出者、支持者、反駁者、質(zhì)疑者和總結(jié)者等。

問題解決與知識(shí)建構(gòu)是密不可分的（張建偉等，2001）。在線異步討論是學(xué)習(xí)者通過交流、協(xié)商觀點(diǎn)以解決問題的動(dòng)態(tài)群體交互過程，既是復(fù)雜問題解決的過程，又是知識(shí)建構(gòu)的過程。討論是否有效最本質(zhì)的衡量標(biāo)準(zhǔn)是問題是否得到有效解決且個(gè)體和群體的知識(shí)建構(gòu)水平是否都得以發(fā)展。為了使角色支架能有效地引導(dǎo)協(xié)作知識(shí)建構(gòu)和問題解決，角色分類設(shè)計(jì)就要與之相適應(yīng)。在線異步討論中，學(xué)習(xí)者主要基于討論的問題通過文本形式進(jìn)行觀點(diǎn)的交流、協(xié)商和反思，從而解決問題并提升知識(shí)建構(gòu)水平。因此，本研究將在線異步討論協(xié)作問題解決的過程歸結(jié)為問題表征、交流協(xié)商、總結(jié)反思三個(gè)階段。三個(gè)階段并非線性過程，在問題解決過程中隨時(shí)可能會(huì)延伸出新的問題，需要新一輪的問題解決過程，如此循環(huán)直到解決所有問題。同時(shí)，為了使角色支架能夠有效引導(dǎo)協(xié)作知識(shí)建構(gòu)，本研究依據(jù)Scardamalia（2002）提出的知識(shí)建構(gòu)十二條原則中的部分原則，認(rèn)為角色分類應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者成為積極的認(rèn)知者（Epistemic Agency）、共建集體知識(shí)（Community Knowledge）與承擔(dān)共同責(zé)任（Collective Responsibility）、開展知識(shí)建構(gòu)對(duì)話（Knowledge Building Discourse），鼓勵(lì)觀點(diǎn)多樣性（Idea Diversity）、觀點(diǎn)持續(xù)改進(jìn)（Improvable Ideas）、觀點(diǎn)概括與升華（Rise Above）以及知識(shí)民主化（Democratizing Knowledge）。由此，本研究將角色分為問題分析者、回答者/支持者、反對(duì)者、總結(jié)者四類，如圖1所示。

2.在線異步討論交互深度評(píng)價(jià)框架

角色支架提供的目標(biāo)是引導(dǎo)交互從淺層次走向深層次，那么如何衡量交互走向了深層次呢？已有研究較少提到交互深度這一概念，對(duì)交互效果的衡量缺乏系統(tǒng)性的、公認(rèn)的、可操作的標(biāo)準(zhǔn)。

在線異步討論活動(dòng)很難通過量表、試題等傳統(tǒng)方法進(jìn)行評(píng)價(jià)。當(dāng)前在線教學(xué)實(shí)踐中對(duì)討論活動(dòng)大都基于發(fā)帖量、閱讀數(shù)、平均發(fā)言長(zhǎng)度等簡(jiǎn)單評(píng)測(cè)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)（彭敏軍等，2011）。專門針對(duì)在線異步討論評(píng)價(jià)的研究較少，大多是在實(shí)證研究時(shí)通過社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、內(nèi)容分析、滯后序列分析等方法對(duì)討論過程中的社會(huì)關(guān)系、行為模式、知識(shí)、情感、認(rèn)知等方面進(jìn)行分析，并以其中的某個(gè)或某些方面作為交互效果的衡量指標(biāo)。

交互深度是對(duì)交互質(zhì)量的一種衡量，雖然目前尚無明確的界定，但是已有研究的初步共識(shí)是：交互深度與深度交互密切相關(guān)，與知識(shí)建構(gòu)水平、批判性思維水平、認(rèn)知參與程度等指標(biāo)具有一致性（戴心來等，2019），且知識(shí)建構(gòu)、批判性思維或認(rèn)知參與水平越高，交互深度層級(jí)越高（梁云真等，2017；陳蓓蕾等，2019；Yücel et al.，2016）。戴心來等人（2019）認(rèn)為“深度交互”是一個(gè)復(fù)合詞語(yǔ)，起源于“交互”，延伸于“深度”，涉及對(duì)交互結(jié)果層次性的判定，具體體現(xiàn)在互動(dòng)形式、互動(dòng)內(nèi)容和互動(dòng)過程上。即每個(gè)個(gè)體能夠積極主動(dòng)地進(jìn)行交互、個(gè)體之間相互聯(lián)通以形成更為緊密的聯(lián)系；互動(dòng)內(nèi)容更加貼近主題、意義豐富、體現(xiàn)更高層次的認(rèn)知水平；互動(dòng)過程中每個(gè)個(gè)體能夠?qū)Ｐ募?、持續(xù)創(chuàng)造或參與交互，并進(jìn)行知識(shí)的轉(zhuǎn)化和遷移?？梢?，深度交互是交互深度的表征，其表現(xiàn)為深度的交互狀態(tài)。交互深度是對(duì)個(gè)體或群體的交互狀態(tài)進(jìn)行衡量的標(biāo)準(zhǔn)，而交互狀態(tài)包括交互過程和交互內(nèi)容兩個(gè)維度。由此，本研究從學(xué)習(xí)分析的視角，同時(shí)考慮到分析的可操作性，構(gòu)建了如圖2所示的在線異步討論交互深度評(píng)價(jià)模型。該模型關(guān)注交互的過程屬性和內(nèi)容屬性，包括交互頻度、交互持續(xù)度、交互關(guān)聯(lián)度、交互意義四個(gè)維度。

（1）過程屬性

交互深度的過程屬性表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在討論中基于討論問題、資源與學(xué)習(xí)伙伴、教師等通過文本語(yǔ)言進(jìn)行的一系列互動(dòng)行為。這些互動(dòng)行為為信息流通提供了渠道，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的基礎(chǔ)。交互行為動(dòng)態(tài)揭示了學(xué)習(xí)者在討論過程中的外部行為變化，反映出學(xué)習(xí)者在討論進(jìn)程中的活躍程度（李良等，2012），可以作為替代性指標(biāo)反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)（周彥麗，2023）。因此，交互深度的過程屬性可以通過交互頻度、交互持續(xù)度和交互關(guān)聯(lián)度來刻畫。交互頻度主要通過學(xué)習(xí)者的發(fā)言情況分析學(xué)習(xí)者是否積極參與了交互，對(duì)應(yīng)的觀測(cè)指標(biāo)如參與人數(shù)、發(fā)言次數(shù)、人均發(fā)帖量等，數(shù)量越多表示頻度越高、學(xué)習(xí)者越積極。交互持續(xù)度主要通過討論的持續(xù)時(shí)間和集中程度分析學(xué)習(xí)者是否專注持續(xù)地參與交互，一般基于討論的持續(xù)時(shí)間、發(fā)言間隔、響應(yīng)時(shí)間等指標(biāo)觀測(cè)，持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)、發(fā)言間隔短、響應(yīng)時(shí)間短，表示發(fā)言密集且持續(xù)，代表群體持續(xù)專注地參與交互。交互關(guān)聯(lián)度主要通過社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析挖掘?qū)W習(xí)群體的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)聯(lián)通情況、學(xué)習(xí)者在交互網(wǎng)絡(luò)中的位置和貢獻(xiàn)，從而判斷交互結(jié)構(gòu)和社會(huì)關(guān)系緊密程度，一般通過點(diǎn)度中心度、中介中心度、網(wǎng)絡(luò)密度等指標(biāo)來衡量。點(diǎn)度中心度高或中介中心度高，代表該個(gè)體與其他個(gè)體的連接更緊密；網(wǎng)絡(luò)密度高，代表群體成員之間聯(lián)系緊密。

（2）內(nèi)容屬性

交互深度的內(nèi)容屬性表現(xiàn)為，在線異步討論是基于文本的互動(dòng)交流過程，學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)、思想等均會(huì)表現(xiàn)或隱含在文本內(nèi)容中，可以依據(jù)知識(shí)建構(gòu)和探究社區(qū)理論通過內(nèi)容分析法對(duì)文本內(nèi)容的交互意義進(jìn)行分析。從知識(shí)建構(gòu)屬性看，討論過程中的會(huì)話可以分為建構(gòu)類會(huì)話和支持類會(huì)話兩大類（馬志強(qiáng)等，2022）。建構(gòu)類會(huì)話是指直接反映知識(shí)建構(gòu)、觀點(diǎn)改進(jìn)的會(huì)話；支持類會(huì)話是指為了更好地促進(jìn)建構(gòu)類會(huì)話而開展的一些組織性、情感性、社會(huì)性的會(huì)話。根據(jù)探究社區(qū)理論，學(xué)習(xí)群體在討論過程中不斷進(jìn)行以認(rèn)知改進(jìn)為目標(biāo)的認(rèn)知、社會(huì)、教學(xué)三類交互（李彤彤等，2023）。認(rèn)知交互是指針對(duì)討論主題內(nèi)容的認(rèn)知思考類發(fā)言，如表達(dá)觀點(diǎn)、反思等，反映學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)過程與程度，對(duì)應(yīng)建構(gòu)類會(huì)話；社會(huì)交互是指一系列促進(jìn)社會(huì)聯(lián)系、增強(qiáng)凝聚力和社區(qū)歸屬感的會(huì)話，如問候、情感交流等，能夠起到創(chuàng)設(shè)開放交流環(huán)境的作用；教學(xué)交互是指為促進(jìn)有效交互對(duì)社會(huì)和認(rèn)知過程進(jìn)行的設(shè)計(jì)、組織、促進(jìn)和指導(dǎo)等的會(huì)話（周彥麗，2023）。教學(xué)交互和社會(huì)交互是認(rèn)知交互發(fā)生的必要條件（白雪梅等，2020；2021），對(duì)應(yīng)支持類會(huì)話。

這三大交互既相對(duì)獨(dú)立，又相互關(guān)聯(lián)（Kozan et al.，2014）。認(rèn)知交互所反映的知識(shí)建構(gòu)、批判性思維等認(rèn)知水平層次是判斷發(fā)言質(zhì)量或思考深入程度的直接依據(jù)，是在線異步討論認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成的最關(guān)鍵、最基本的要素（Kozan et al.，2018）。社會(huì)交互和教學(xué)交互對(duì)于學(xué)習(xí)者的深層次和淺層次的認(rèn)知交互均存在顯著正向影響（張屹等，2019；盧國(guó)慶等，2021）。僅靠認(rèn)知交互這一單一要素難以維持高質(zhì)量學(xué)習(xí)活動(dòng)，只有當(dāng)各要素都達(dá)到較高水平時(shí)，深度交互才能發(fā)生（Garrison et al.，2010）。因此，可以通過討論內(nèi)容所隱含的教學(xué)交互、社會(huì)交互、認(rèn)知交互的類型與水平來綜合判斷交互意義。

三、研究方法

為了進(jìn)一步探究角色支架的系統(tǒng)化應(yīng)用策略，回答“提供角色支架能否有效促進(jìn)交互深度”“如何提供角色支架才能更好地促進(jìn)交互深度”兩個(gè)問題，本研究設(shè)計(jì)了角色支架的應(yīng)用方案（見表1），并通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行驗(yàn)證。

1.角色支架應(yīng)用方案設(shè)計(jì)

在已有研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐情況，本研究從角色類型、角色提供時(shí)機(jī)、角色分配方式、角色應(yīng)用方式、角色腳本詳細(xì)程度5個(gè)方面設(shè)計(jì)了角色支架應(yīng)用方案，如表1所示。

（1）角色類型

四類角色設(shè)計(jì)的目的不僅是為了分工，還是為了讓學(xué)習(xí)者更好地參與到問題解決過程中，有效實(shí)現(xiàn)個(gè)體和群體的知識(shí)建構(gòu)。因此四類角色的職責(zé)雖有側(cè)重，但均貫穿整個(gè)討論過程。問題分析者主要職責(zé)是在討論開始時(shí)對(duì)問題進(jìn)行表征和分析，指出問題涉及的對(duì)象、條件、目標(biāo)等，在討論過程中不斷評(píng)估問題解決程度并提出新問題，確保討論問題完全解決。回答者/支持者、反對(duì)者兩類角色的主要職責(zé)是引導(dǎo)小組成員進(jìn)行交流協(xié)商，直至小組觀點(diǎn)統(tǒng)一。回答者/支持者主要是對(duì)問題進(jìn)行回復(fù)、論證，反對(duì)者則需要更加深入思考并對(duì)討論內(nèi)容提出質(zhì)疑和相反觀點(diǎn)?？偨Y(jié)者主要職責(zé)是協(xié)調(diào)關(guān)系、鼓勵(lì)發(fā)言、反思討論內(nèi)容與過程，適時(shí)進(jìn)行擴(kuò)展與升華，及時(shí)整理、總結(jié)等。

（2）角色提供時(shí)機(jī)

角色提供時(shí)機(jī)即“何時(shí)分配角色”，是角色支架有效應(yīng)用的關(guān)鍵之一。有研究發(fā)現(xiàn)，角色引入的瞬間對(duì)知識(shí)建構(gòu)過程有重要影響，而且，在討論開始時(shí)引入并逐漸撤銷角色的小組中，知識(shí)建構(gòu)水平明顯更高（Wever et al.，2010）。因此，本研究將角色支架在討論前提供給學(xué)生，在討論一開始就被學(xué)生應(yīng)用。

（3）角色分配方式

角色分配一般有自由分配和控制分配兩種方式（張中西，2013），自由分配是指學(xué)習(xí)者按照自己的意愿選擇角色，控制分配是指教師按照學(xué)習(xí)者的情況進(jìn)行角色分配?？刂品峙溆址譃殡S機(jī)和非隨機(jī)兩種方式，隨機(jī)的方式是指教師將角色隨機(jī)分配給學(xué)習(xí)者，非隨機(jī)的方式是指教師按照學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、性別等個(gè)性特征進(jìn)行角色分配，例如將傾向反思型風(fēng)格的學(xué)習(xí)者分配為總結(jié)者角色等。本研究中學(xué)習(xí)者初始角色是教師根據(jù)經(jīng)驗(yàn)隨機(jī)分配的，隨著討論活動(dòng)的進(jìn)行，在角色需要輪換的小組中，角色的分配是在教師的指導(dǎo)下，小組成員自行協(xié)商確定的。

（4）角色應(yīng)用方式

角色應(yīng)用方式一般有固定和輪換兩種，角色固定是指讓每位學(xué)習(xí)者一直承擔(dān)相同的角色，角色輪換是指讓每位學(xué)習(xí)者變換角色、體驗(yàn)到盡量多種甚至所有角色。當(dāng)前關(guān)于角色固定與輪換策略的效果評(píng)價(jià)褒貶不一，例如：李茂蘭（2022）發(fā)現(xiàn)角色固定策略對(duì)協(xié)作知識(shí)建構(gòu)水平的促進(jìn)效果最佳；Yilmaz等人（2019）則認(rèn)為角色固定策略存在一定的局限性，學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期承擔(dān)同樣的角色容易出現(xiàn)角色倦怠、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下降等問題；王智穎等人（2021）發(fā)現(xiàn)角色輪換腳本能夠有效促進(jìn)學(xué)生的高階認(rèn)知，對(duì)提升學(xué)生的復(fù)雜問題解決、元認(rèn)知和團(tuán)隊(duì)合作能力具有積極影響。為了進(jìn)一步考察不同角色應(yīng)用方式的影響，本研究不但設(shè)計(jì)了角色固定和輪換的方式，同時(shí)還考慮了角色先固定后輪換的方式，即在討論初期先讓學(xué)習(xí)者專注于承擔(dān)一種角色，隨后逐步引導(dǎo)學(xué)習(xí)者擴(kuò)展角色范圍，承擔(dān)多種甚至全部角色。

（5）角色腳本詳細(xì)程度

有研究指出，角色腳本為學(xué)習(xí)者提供了可操作的支架（胡勇等，2012）。因此，在應(yīng)用角色支架時(shí)需要向?qū)W習(xí)者提供一個(gè)清晰明確的腳本文檔。腳本可以將協(xié)作前所期望的角色具體化和外化，通過詳細(xì)描述每一個(gè)角色所承擔(dān)的職責(zé)和權(quán)力為學(xué)習(xí)者提供參考與指導(dǎo)，分為面向內(nèi)容和面向過程兩種。面向內(nèi)容的角色腳本主要包含對(duì)不同角色分類的職責(zé)劃分和對(duì)話示例，可以在學(xué)習(xí)者承擔(dān)相應(yīng)角色時(shí)為其提示思考方向；面向過程的角色腳本是指主要描述角色扮演過程中發(fā)言時(shí)序的程序腳本，通過展示完整討論過程和示范各類角色發(fā)言的時(shí)機(jī)，減輕部分學(xué)習(xí)者對(duì)討論發(fā)言不確定性的焦慮。有研究認(rèn)為，角色腳本越詳細(xì)，學(xué)習(xí)者高水平知識(shí)建構(gòu)所占比例越高（徐曉燕，2020）；也有研究認(rèn)為，如果教師提供過于復(fù)雜詳細(xì)的腳本，可能會(huì)限制學(xué)習(xí)者的思維和協(xié)調(diào)能力，增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷（王辭曉等，2023）?？紤]到角色腳本的呈現(xiàn)應(yīng)盡量詳細(xì)，又不能限制學(xué)習(xí)者的思考和發(fā)言，本研究從面向過程和內(nèi)容的腳本類型出發(fā)，將角色腳本的提供方式按照詳細(xì)程度劃分為簡(jiǎn)單腳本和詳細(xì)腳本兩種。簡(jiǎn)單腳本包含了角色的職責(zé)劃分和對(duì)話示例，復(fù)雜腳本在此基礎(chǔ)上增加角色扮演時(shí)序的程序化過程，具體示例見表1。

2.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

為了進(jìn)一步驗(yàn)證角色支架應(yīng)用的有效性，本研究以天津市某高?！靶畔⒓夹g(shù)教育應(yīng)用”課程為例，對(duì)大學(xué)三年級(jí)的 46名學(xué)生進(jìn)行了為期6周的在線異步討論實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)如圖3所示。實(shí)驗(yàn)將學(xué)生隨機(jī)分為8組，第1組4人，第2～8組每組6人，其中第1組和第2組為對(duì)照組，開展無角色干預(yù)的在線異步討論活動(dòng)；其余6個(gè)組為實(shí)驗(yàn)組，開展關(guān)于角色腳本提供方式（簡(jiǎn)單腳本、詳細(xì)腳本）和角色應(yīng)用方式（角色固定、角色輪換、角色先固定后輪換）的2×3兩因素被試間實(shí)驗(yàn)。具體實(shí)施過程為：第1周進(jìn)行一次無角色干預(yù)的討論活動(dòng)，讓各組自由討論，主要目的是讓學(xué)習(xí)者熟悉討論平臺(tái)和討論流程，該周的討論內(nèi)容不納入實(shí)驗(yàn)分析。第2周討論前教師及助教向?qū)嶒?yàn)組學(xué)習(xí)者提供角色支架并簡(jiǎn)單講述分角色討論的注意事項(xiàng)。第2～6周每周開展一次討論活動(dòng)，共五次討論，由教師根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)置討論主題，各小組課下集中時(shí)間開展在線異步討論。角色支架設(shè)計(jì)的目的是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極參與，并非為了嚴(yán)格限制分工。因此，為引導(dǎo)學(xué)習(xí)者承擔(dān)所分配角色的任務(wù)，教師或助學(xué)者會(huì)隨時(shí)觀察小組討論情況，對(duì)明顯不能承擔(dān)相應(yīng)角色的學(xué)習(xí)者通過提問、反饋等方式引導(dǎo)其參與。同時(shí)，教師或助學(xué)者會(huì)盡量以平等機(jī)會(huì)參與各組討論，避免教師干預(yù)這一變量影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

3.數(shù)據(jù)采集與計(jì)算

（1）數(shù)據(jù)采集

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后收集了以下數(shù)據(jù)：（1）發(fā)帖數(shù)量和時(shí)間數(shù)據(jù)，即每次活動(dòng)各組發(fā)帖數(shù)量以及每條帖子的發(fā)布時(shí)間；（2）帖子之間的回復(fù)關(guān)系；（3）帖子文本數(shù)據(jù)。

（2）數(shù)據(jù)計(jì)算和處理

本研究以小組為單位提供角色支架，主要通過比較組間差異來考察支架應(yīng)用效果。通過量化分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析和內(nèi)容分析對(duì)小組交互深度的各個(gè)維度進(jìn)行計(jì)算和分析。

“量化分析”計(jì)算交互頻度、交互持續(xù)度。交互頻度為每次討論活動(dòng)中各小組發(fā)言總量。交互持續(xù)度包括持續(xù)時(shí)間和平均發(fā)言間隔兩個(gè)指標(biāo)：持續(xù)時(shí)間用每次討論活動(dòng)各小組第一條帖子的發(fā)言時(shí)間與最后一條帖子的發(fā)言時(shí)間之間的時(shí)間間隔計(jì)算；平均發(fā)言間隔是指某學(xué)習(xí)群體內(nèi)部相鄰兩條發(fā)言的平均間隔時(shí)長(zhǎng)，用持續(xù)時(shí)間/交互頻度來計(jì)算。

“社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析”計(jì)算交互關(guān)聯(lián)度。交互關(guān)聯(lián)度主要關(guān)注各組網(wǎng)絡(luò)密度，指網(wǎng)絡(luò)實(shí)際存在的連接數(shù)和理論上的最大連接數(shù)的比值，借助Ucinet工具通過輸入關(guān)系矩陣計(jì)算得到。

“內(nèi)容分析”計(jì)算交互意義。本研究通過內(nèi)容分析法分析每條帖子文本內(nèi)容的交互意義。首先基于如前所述的交互深度評(píng)價(jià)框架，結(jié)合Gunawardena等人（1997）提出的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)分析模型、張義兵（2018）提出的“共享—協(xié)商—升華”三階段的知識(shí)建構(gòu)水平分析框架、馬志強(qiáng)等人（2022）構(gòu)建的面向協(xié)作知識(shí)建構(gòu)會(huì)話的智能觀點(diǎn)分類框架，構(gòu)建了如表2所示的交互意義分析編碼表。該編碼表包含三級(jí)指標(biāo)，一級(jí)指標(biāo)為觀點(diǎn)的知識(shí)建構(gòu)屬性，分為建構(gòu)類和支持類；二級(jí)指標(biāo)包含認(rèn)知交互、教學(xué)交互和社會(huì)交互三類。在三級(jí)指標(biāo)中：將認(rèn)知交互劃分為共享、分析、協(xié)商、整合、反思五個(gè)層次，其認(rèn)知水平層次依次加深，并將共享和分析劃為低認(rèn)知層次，將協(xié)商、整合、反思劃為高認(rèn)知層次，高層次發(fā)言的數(shù)量越多，學(xué)習(xí)者的反思程度、知識(shí)建構(gòu)水平和批判思維能力越高，交互質(zhì)量和深入程度也更高；將教學(xué)交互劃分為促進(jìn)交流、設(shè)計(jì)組織、直接指導(dǎo)三類；將社會(huì)交互劃分為凝聚、互助和情感三類。教學(xué)交互和社會(huì)交互的數(shù)量越多表明對(duì)于觀點(diǎn)改進(jìn)的支持力度越大，更易形成互信、互助、民主的交流氛圍，促進(jìn)多樣化觀點(diǎn)的表達(dá)和交流（趙海霞，2015）。根據(jù)表2的編碼描述，由兩位研究者采用背對(duì)背編碼的方式對(duì)1371條帖子進(jìn)行了編碼，不一致的編碼由第三位研究者參與協(xié)商共同確定，最終統(tǒng)計(jì)出40組次不同類型及水平帖子的數(shù)量。

四、結(jié)果分析與討論

首先，通過描述性統(tǒng)計(jì)呈現(xiàn)各小組交互深度各維度變量的整體變化情況；其次，通過t檢驗(yàn)、單因素方差分析驗(yàn)證角色支架的有無、角色腳本詳細(xì)程度、角色應(yīng)用方式對(duì)小組交互深度各維度的影響；最后，運(yùn)用多因素方差分析驗(yàn)證角色腳本詳細(xì)程度和角色應(yīng)用方式的交互效應(yīng)對(duì)交互深度各維度的影響。

1.角色支架對(duì)交互頻度的影響

從表3所示的角色支架不同應(yīng)用策略對(duì)交互頻度影響的差異性和交互效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果來看，角色支架的有無（t＝-3.603 ，p＝0.001）、角色應(yīng)用方式（F＝4.812，p＝0.022）對(duì)交互頻度存在顯著影響。有角色支架的小組發(fā)言數(shù)量明顯更多，學(xué)習(xí)者參與討論更積極；且不同應(yīng)用方式下交互頻度排序?yàn)椋航巧裙潭ê筝啌Q＞角色固定＞角色輪換。從圖4所示的各組交互頻度在五次討論中的變化情況來看，有角色支架的小組發(fā)言數(shù)量大致呈減少趨勢(shì)，而無角色支架的小組發(fā)言數(shù)量大致呈增長(zhǎng)趨勢(shì)?；厮菰紨?shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)這可能是由于角色支架在幫助學(xué)習(xí)者分配任務(wù)、確定職責(zé)的同時(shí)，對(duì)討論過程有一定程度的規(guī)范和約束，使學(xué)習(xí)者在發(fā)言時(shí)主動(dòng)過濾掉一部分淺層和無關(guān)發(fā)言，將更多精力投向了深層次的問題解決和協(xié)作建構(gòu)。

2.角色支架對(duì)交互關(guān)聯(lián)度的影響

從表4所示的差異性和交互效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果來看，角色支架對(duì)交互關(guān)聯(lián)度的影響差異不顯著。但是從圖5可以看出，有角色支架的小組平均網(wǎng)絡(luò)密度基本都高于無角色支架的小組，且隨著時(shí)間變化，這種差異愈加明顯，說明角色支架可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)群體內(nèi)部的聯(lián)系程度。

3.角色支架對(duì)交互持續(xù)度的影響

從圖6和表5的M值可以看出，有角色支架的小組討論的持續(xù)時(shí)間更長(zhǎng)、發(fā)言間隔更短。從表5所示的差異性和交互效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果來看，角色支架對(duì)不同組別的討論持續(xù)時(shí)間的影響無顯著差異，但對(duì)發(fā)言間隔的影響有顯著差異。提供簡(jiǎn)單腳本的小組發(fā)言間隔要顯著小于提供復(fù)雜腳本的小組（t＝-3.558，p＝0.001），這可能是由于提供復(fù)雜腳本的學(xué)習(xí)者需要更多時(shí)間來適應(yīng)腳本中的發(fā)言規(guī)則。不同的角色應(yīng)用方式在發(fā)言間隔（F＝6.790，p＝0.006）維度也存在顯著差異，經(jīng)事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，固定與輪換、固定和先固定后輪換都存在顯著差異，且角色固定的發(fā)言間隔平均值最大，這可能是由于角色固定的小組中每個(gè)個(gè)體始終承擔(dān)相同角色，產(chǎn)生了厭怠心理，降低了其頻繁持續(xù)參與討論活動(dòng)的意愿。

4.角色支架對(duì)交互意義的影響

在交互意義維度，從圖7可以看出，無論是建構(gòu)類會(huì)話還是支持類會(huì)話，7組和8組在相關(guān)維度的發(fā)言相對(duì)最多，1組最少；從認(rèn)知交互維度來看，只有3組和8組是高層次認(rèn)知交互發(fā)言大于低層次認(rèn)知交互發(fā)言，且3、7、8組高層次認(rèn)知交互發(fā)言遠(yuǎn)高于其他組。

角色支架不同應(yīng)用策略對(duì)交互意義影響的差異性檢驗(yàn)結(jié)果可以得出以下結(jié)論。

角色支架的有無對(duì)教學(xué)交互（t＝-4.023，p＝0.000）、社會(huì)交互（t＝-3.470，p＝0.001）、高層次認(rèn)知交互（t＝-2.971，p＝0.008）有顯著影響。在高層次認(rèn)知交互中，角色支架的有無對(duì)協(xié)商類發(fā)言（t＝-2.078，p＝0.049）和應(yīng)用類發(fā)言（t＝-3.526，p＝0.003）存在顯著影響。有角色支架的小組的相關(guān)發(fā)言幾乎都遠(yuǎn)高于無角色支架的小組，說明角色支架可以顯著促進(jìn)學(xué)習(xí)群體的社會(huì)交互、教學(xué)交互和高層次認(rèn)知交互。

腳本詳細(xì)程度對(duì)高層次認(rèn)知交互中的反思類發(fā)言（t＝-2.167，p＝0.039）有顯著影響，提供復(fù)雜腳本的小組顯著高于提供簡(jiǎn)單腳本的小組，說明提供復(fù)雜腳本能顯著促進(jìn)學(xué)習(xí)群體的反思。

角色應(yīng)用方式對(duì)教學(xué)交互（F＝6.089，p＝0.010）、低層次認(rèn)知交互（F＝3.633，p＝0.048）、高層次認(rèn)知交互（F＝6.162，p＝0.009）有顯著影響。在認(rèn)知交互中，角色應(yīng)用方式對(duì)低層次認(rèn)知交互中的分析類發(fā)言（t＝3.771，p＝0.036）和高層次認(rèn)知交互中的協(xié)商類發(fā)言（t＝6.298，p＝0.009）存在顯著影響。經(jīng)事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：角色先固定后輪換方式的教學(xué)交互發(fā)言顯著最多，且高層次認(rèn)知交互顯著高于角色輪換方式，而低層次認(rèn)知交互顯著低于角色輪換方式。這說明先固定后輪換的方式能顯著促進(jìn)教學(xué)交互和高層次認(rèn)知交互，這可能是由于在這種方式下學(xué)習(xí)者對(duì)不同角色的職責(zé)更清楚，后期輪換后承擔(dān)不同的角色，可以引發(fā)更發(fā)散的思考，因此高層次認(rèn)知交互發(fā)言更多。

腳本詳細(xì)程度和角色應(yīng)用方式的交互作用下，學(xué)習(xí)群體社會(huì)交互（F＝4.636，p＝0.020）、低層次認(rèn)知交互（F＝9.049，p＝0.001）、高層次認(rèn)知交互（F＝7.037，p＝0.004）存在顯著差異。其中低層次認(rèn)知交互中的共享發(fā)言（F＝6.843，p＝0.004）以及高層次認(rèn)知交互中的協(xié)商發(fā)言（F＝7.958，p＝0.002）存在顯著差異。對(duì)交互效應(yīng)進(jìn)行Dunn’s檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)角色應(yīng)用方式為固定時(shí)，提供簡(jiǎn)單腳本的小組的社會(huì)交互和認(rèn)知交互顯著優(yōu)于提供復(fù)雜腳本的小組。當(dāng)提供簡(jiǎn)單腳本時(shí)，在低層次和高層次認(rèn)知交互維度，角色固定方式顯著優(yōu)于角色輪換，且從平均值來看，角色先固定后輪換的效果也優(yōu)于角色輪換。當(dāng)提供復(fù)雜腳本時(shí)，三種角色應(yīng)用方式的差異性更加顯著，且其促進(jìn)效果排序均為：角色先固定后輪換＞角色輪換＞角色固定。由此可見，無論提供簡(jiǎn)單腳本還是復(fù)雜腳本，角色先固定后輪換的效果都優(yōu)于角色輪換；且在角色應(yīng)用方式為固定時(shí)，應(yīng)盡可能提供簡(jiǎn)單腳本。

5.角色支架影響交互深度的路徑

通過上述分析發(fā)現(xiàn)，角色支架可以有效促進(jìn)交互頻度、教學(xué)交互、社會(huì)交互、高層次認(rèn)知交互。為進(jìn)一步探究角色支架是如何促進(jìn)高層次認(rèn)知交互的，本研究基于相關(guān)性分析和已有研究建立了角色支架影響交互深度的中介效應(yīng)模型并進(jìn)行了檢驗(yàn)。以角色支架的有無為自變量，以高層次認(rèn)知交互為因變量，以交互頻度、教學(xué)交互、社會(huì)交互和低層次認(rèn)知交互為中介變量，采用 “引導(dǎo)采樣（ Bootstrap Samples）＝5000 次”重復(fù)抽樣估計(jì) 95%置信區(qū)間，鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)的檢驗(yàn)結(jié)果如圖8所示。圖8顯示了三條顯著路徑：（1）角色支架→交互頻度→高層次認(rèn)知交互；（2）角色支架→交互頻度→社會(huì)交互→低層次認(rèn)知交互→高層次認(rèn)知交互；（3）角色支架→交互頻度→教學(xué)交互→社會(huì)交互→低層次認(rèn)知交互→高層次認(rèn)知交互。該結(jié)果表明，交互頻度是角色支架影響交互意義的一個(gè)重要過程變量。角色支架通過交互頻度來影響高層次認(rèn)知交互，除直接的影響作用外，還通過促進(jìn)教學(xué)交互、社會(huì)交互，減少低認(rèn)知交互進(jìn)行間接影響。

五、結(jié)論與建議

角色支架可以通過職責(zé)劃分顯著促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與討論的積極性和主動(dòng)性，有效促進(jìn)學(xué)習(xí)群體的交互頻度、交互關(guān)聯(lián)度、交互持續(xù)度，形成良好的互動(dòng)氛圍。面向協(xié)作問題解決的角色支架能夠起到豐富教學(xué)交互、增強(qiáng)社會(huì)交互的作用，并能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在解決問題的過程中共享、分析以及進(jìn)一步協(xié)商、應(yīng)用、反思，從而使個(gè)體和群體的認(rèn)知交互從淺層次走向深層次的意義建構(gòu)。

在線異步討論具有自組織的特點(diǎn)，對(duì)其干預(yù)過多或過少都會(huì)影響討論的效果，因此根據(jù)討論主題、學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行恰當(dāng)干預(yù)至關(guān)重要。支架的作用是搭建框架引導(dǎo)學(xué)習(xí)者尋找解決方案而不是呈現(xiàn)解決方案。角色支架最根本的目的是通過角色職責(zé)的劃分引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與到互動(dòng)過程之中，如果學(xué)習(xí)者只是承擔(dān)自身責(zé)任，而不是真正地與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行思想上的交流和進(jìn)步，也無法真正實(shí)現(xiàn)深度交互。因此，本研究基于以上結(jié)論提出如下角色支架應(yīng)用的建議。

首先，對(duì)于角色類型設(shè)定，本研究通過對(duì)四類角色的表現(xiàn)情況進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，四類角色都能基本承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)，反對(duì)者和總結(jié)者的發(fā)言熱情不高；問題分析者的表現(xiàn)最好，但缺少在整合觀點(diǎn)基礎(chǔ)上的反思；回答者/支持者和反對(duì)者缺乏基于觀點(diǎn)共享分析之后的協(xié)商；而總結(jié)者常常不會(huì)全程參與討論。因此，基于協(xié)作問題解決階段的角色分工雖然對(duì)交互深度有明顯的促進(jìn)作用，但是這種按照階段的分工依然有一定的局限性，在線異步討論的角色分配不同于其他分工，它應(yīng)該是交叉分工、各角色職能應(yīng)體現(xiàn)全過程參與特點(diǎn)，同時(shí)教師還需要提示學(xué)習(xí)者在完成角色職責(zé)的基礎(chǔ)上自由討論。

其次，對(duì)于角色提供時(shí)機(jī)，角色支架的目的更側(cè)重激發(fā)學(xué)生的責(zé)任感，使其能自發(fā)地參與討論，并通過問題解決的過程進(jìn)行深度交互，因此在討論一開始就設(shè)定角色是有必要的。

再次，對(duì)于角色應(yīng)用方式，角色先固定后輪換方式下交互頻度、交互關(guān)聯(lián)度更高，且高認(rèn)知交互發(fā)言數(shù)量更多。角色固定時(shí)學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期只會(huì)完成規(guī)定的任務(wù)，容易產(chǎn)生思維定勢(shì)及惰性，因此角色恰當(dāng)輪換更有助于促進(jìn)討論過程的持續(xù)性，但是輪換的頻率不宜過高，先固定后輪換是值得推薦的角色應(yīng)用方式。

最后，對(duì)于角色腳本的提供，盡管數(shù)據(jù)上沒有顯著的驗(yàn)證效果，但是從實(shí)際討論過程來看，角色腳本應(yīng)盡可能為學(xué)生提供發(fā)言的示例以及程序化的指引，讓學(xué)生在明確職責(zé)的基礎(chǔ)上了解在線協(xié)作問題解決的全部過程，以幫助學(xué)習(xí)者在問題解決的導(dǎo)向下承擔(dān)各自職責(zé)，進(jìn)而引導(dǎo)討論走向深度交互。

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How Do Role Scaffolds Influence the Depth of Interaction in Online Asynchronous Discussion

Abstract： Role scaffolds that specify learners’role responsibilities and participation rules are one of the effective means to facilitate online asynchronous discussion. However， the mechanism of how role scaffolds influence the depth of interaction in online asynchronous discussion is still unclear， which makes it difficult to scientifically design and apply role scaffolds. In order to explore effective application strategies of role scaffolds， a quasi-experiment was conducted involving role types， role provision time， role assignment modes， role application ways and detailed level of role script. Four roles including problem analyst， respondent/proponent， opponent and summarist were provided. An evaluation model involving two dimensions of interaction process and interaction content was applied to evaluate the depth of interaction. The results show that role scaffolds can significantly promote the enthusiasm and initiative of learners to participate in discussions through the division of responsibilities， effectively improve the interaction frequency， interaction correlation and interaction persistence， and guide learners to better share， negotiate， apply and reflect in the process of problem solving， so as to enable individuals and groups to achieve deep meaning construction. In addition， these measures such as the cross-division of roles， the balanced functions and participation in the whole process， role scripts with speech examples and procedural guidance provided for learners， roles setting at the beginning of the discussion and appropriately rotated during the discussion， can effectively improve the effect of role scaffolds on the depth of interaction in online asynchronous discussion.

Keywords： Online Asynchronous Discussion; Collaborative Problem Solving; Role Scaffolds; Depth of Interaction