摘要：建設(shè)具有世界意義的中國教育學既是教育學學科思想范式變革的需要，又是推動世界性教育學形成的時代課題，也是中華文明與其他文明體系一道促進全人類發(fā)展的訴求。不同歷史階段教育學人對“中國教育學”的認識，既反映了學術(shù)研究的累積性繁榮，又反映了社會、歷史、文化的變化對教育學概念認識的影響。具有世界意義的中國教育學，是以開放的心態(tài)吸納人類教育知識的成果，形成對時代、社會和教育問題回應(yīng)的教育學。中國教育學堅持以馬克思主義為指導(dǎo)、兼容并蓄的教育學發(fā)展特質(zhì)，以及構(gòu)建人類命運共同體的價值使命使其可以具有世界意義。具有世界意義的中國教育學建構(gòu)不是中國教育學人重新創(chuàng)造教育知識進而學科化的過程，而是中國教育學人如何面對已有的教育知識和未來教育研究、教育實踐的訴求而構(gòu)建一種能夠涵蓋教育學研究內(nèi)容和能夠同化新的個別教育知識的學科知識框架結(jié)構(gòu)。新時代背景下，中國教育學人需要立足人類社會發(fā)展的大邏輯和趨勢，用發(fā)展的理論指導(dǎo)實踐，挖掘教育史的教育學價值，匯聚世界教育學的智慧，直面全人類發(fā)展的需求，建設(shè)具有世界意義的中國教育學。

關(guān)鍵詞：教育學；中國教育學；世界意義；學科建設(shè)

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2024）06-0039-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.06.005

近代以來，教育學在中國的發(fā)展以國外教育學的引入為基礎(chǔ)?；跁r代的客觀需要而引入國外教育學，在特定的歷史時期雖然具有重要的意義和價值，但終不能解決中國教育的本土化問題。百余年來，中國的教育學已從“教育學中國化”“教育學本土化”到建設(shè)“中國教育學”階段。新時代，中國教育學的發(fā)展主要聚焦在中國教育學“三大體系”和中國教育學自主知識體系建設(shè)上。以中國教育學自主知識體系建設(shè)為核心的中國教育學“三大體系”建構(gòu)（侯懷銀等，2023），要以人類教育為基礎(chǔ)，以人類命運共同體和全人類共同價值為取向，建構(gòu)具有世界意義的中國教育學。這既是中國哲學社會科學發(fā)展和中國教育學學科建設(shè)的使命、教育強國建設(shè)的戰(zhàn)略要求、中國教育現(xiàn)代化和高質(zhì)量教育體系建設(shè)的實踐訴求，又是中國學人以教育學的方式胸懷天下、關(guān)懷人類，貢獻中國智慧、中國理論、中國方案的彰顯。因此，如何理解和建構(gòu)具有世界意義的中國教育學，已成為未來教育學學科建設(shè)的重要話題。

一、何謂具有世界意義的中國教育學

建構(gòu)具有世界意義的中國教育學，首先需要解決的問題是如何理解中國教育學。已有研究者對“中國教育學”的理解，概括起來大致有兩種觀點：第一種認為中國教育學實際上是教育學在中國的發(fā)展，既包括國外教育學在中國的引進和影響，也包括中國教育學人的教育學成果；第二種則側(cè)重于中國的教育學，主要指中國教育學人的教育學成果。

持前一種觀點的學者主要是早期關(guān)注中國教育學現(xiàn)象和研究中國教育學史的研究者。他們在研究中國教育學時，從教育學的引進到中國教育學人自研自編教育學，再到教育學的本土化等方面劃分中國教育學的發(fā)展歷程，進而整體反思中國教育學發(fā)展過程中的中外關(guān)系等問題（葉瀾，2004）。這些研究者雖然沒有直接界定中國教育學，但主要研究教育學在中國的發(fā)展，是從外延視角去理解中國教育學。

持后一種觀點的學者主要是關(guān)注教育學中國化、本土化的研究者。雖然20世紀20年代、50年代皆有教育學本土化、中國化的思考和研究，但是教育學中國化的實質(zhì)性發(fā)端是改革開放以后的事情。秉持“走自己的道路，建設(shè)有中國特色的社會主義”（《中國特色社會主義理論與實踐研究》編寫組，2012）的理念，中國教育學人在20世紀80年代開始思考和建設(shè)有中國特色的社會主義教育學，認為具有中國特色的社會主義教育學是符合中國社會主義經(jīng)濟、政治、文化、教育實際的教育學，是具有中國傳統(tǒng)特點，以中華民族為主體創(chuàng)建的教育學，其模式包含社會主義型、馬克思主義型、多元型、趕超型等（魯潔，1988）。20世紀末，一些研究者對“教育學中國化”“教育學本土化”“中國特色的社會主義教育學”等命題進行了反思，“中國教育學”應(yīng)運而生?；诜此级岢龅摹爸袊逃龑W”追求的是一種原創(chuàng)的教育學，被認為應(yīng)具有獨特的文化品行（姜勇，2007）、范式（柳海民等，2007）、中國特色和中國氣派（侯懷銀等，2008）、文化自覺和語言自覺（李政濤，2010）等。進入新時代，隨著中國教育學建設(shè)的進一步發(fā)展，研究者對“中國教育學”的理解更加具象化。有研究者追問“中國教育學”之“中國”的內(nèi)涵，認為其代表了一種態(tài)度、一種立場、一種視角、一種方法、一種典范（李政濤，2018）。也有研究者從學科發(fā)展史的角度對我國教育學自主知識體系建構(gòu)進行了回顧和反思（侯懷銀等，2023），分析了中國教育學自主知識體系建構(gòu)需要處理的關(guān)系（侯懷銀，2024a），解析了中國特色現(xiàn)代教育學話語體系（侯懷銀等，2024a），并重點分析了中國教育學學科體系、學術(shù)體系和話語體系的內(nèi)涵及其關(guān)系（侯懷銀，2024b）。這一時期，研究者認為的中國教育學是中國原創(chuàng)、具有中國特色、形成了中國體系的教育學。這種觀點更多意義上是從內(nèi)涵的角度去認識中國教育學。

不同歷史階段中國教育學人對“中國教育學”的認識，既反映了學術(shù)研究的累積性繁榮，又反映了社會、歷史、文化的變化對教育學概念認識的影響。新時代背景下，僅從語詞表達角度去理解“中國教育學”是不夠的，擺在中國教育學人面前的關(guān)鍵問題，是用什么來構(gòu)建“中國教育學”的問題。

教育學是教育知識學科化的結(jié)果（劉慶昌，2008），教育知識是構(gòu)建教育學的資源和材料。什么樣的教育知識才是中國教育學構(gòu)建的資源和材料？這個問題的答案也有兩種認識。一種認識是只有中國教育學人創(chuàng)造的教育知識才是中國教育學構(gòu)建的資源和材料。中國人創(chuàng)造的教育知識包括中國古代思想家關(guān)于教育的認識，也包括近代以來中國教育學人創(chuàng)造的教育知識。這種認識存在一個爭論，即近代以來中國教育學知識的中西之爭。因為近代以來中國教育學知識的一些基本概念、范疇、范式等，皆離不開對國外教育知識的借鑒。這就導(dǎo)致了另一種認識，即一部分研究者將中國教育學人創(chuàng)造的教育知識與國外教育知識在中國的傳播區(qū)分開來，強調(diào)中國教育學構(gòu)建的資源和材料包括中國古代的教育知識、近代以來中國教育學人創(chuàng)造的教育知識，以及西方教育學在中國傳播所形成的教育知識。

無論是“中國教育學”還是“西方教育學”，都包含教育學之所以謂之“教育學”的一些共同點，如教育、教師、學生、教學、課程、教材、教法等。當然，各個國別的教育學也存在一些個性的差異，如語言風格、命題形式等。構(gòu)建中國教育學，雖是個性層面的研究，但也不能脫離世界教育學的普遍品格。因此，具有世界意義的中國教育學，應(yīng)是以開放的心態(tài)吸納人類教育知識的成果，形成對時代、社會和教育問題回應(yīng)的教育學。這樣的教育學，既關(guān)注教育學的一般，又注重以中國智慧、中國方案、中國力量、中國風格來詮釋教育學的世界意義。

二、中國教育學何以具有世界意義

具有世界意義的教育學為何是中國教育學？或者說中國教育學為什么會具有世界意義？這是由多方面的因素決定的。

1.中國教育學是以馬克思主義為指導(dǎo)的教育學

馬克思主義是中國社會發(fā)展的指導(dǎo)思想。馬克思主義傳入中國，由于既符合當時中國社會發(fā)展的問題域，又與中國傳統(tǒng)相契合，逐漸成為中國各項事業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)思想。作為中國事業(yè)的重要組成部分，中國的教育和教育學發(fā)展也以馬克思主義為指導(dǎo)。馬克思主義的指導(dǎo)使具有世界意義的中國教育學建設(shè)成為可能。

其一，馬克思關(guān)于哲學的論斷指明了教育學的發(fā)展方向是世界化的。馬克思認為，“任何真正的哲學都是自己時代的精神上的精華，因此，必然會出現(xiàn)這樣的時代：那時哲學不僅在內(nèi)部通過自己的內(nèi)容，而且在外部通過自己的表現(xiàn)，同自己時代的現(xiàn)實世界接觸并相互作用。那時，哲學不再是同其他各特定體系相對的特定體系，而變成面對世界的一般哲學，變成當代世界的哲學。各種外部表現(xiàn)證明，哲學正獲得這樣的意義，哲學正變成文化的活的靈魂，哲學正在世界化，而世界正在哲學化，這樣的外部表現(xiàn)在一切時代里曾經(jīng)是相同的?！保ㄖ泄仓醒腭R克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，2002）馬克思這段話源于對德國哲學脫離現(xiàn)實的批判。通過批判，馬克思得出論斷：哲學的本質(zhì)是時代的精神，哲學的使命是為人類未來的發(fā)展提供理論支撐，哲學不再是某一個國家的哲學，而是面對世界的一般哲學。哲學是教育的重要理論基礎(chǔ)，一切教育的理論都出自哲學的范疇。哲學在發(fā)展過程中時刻影響著教育的前進方向，對教育體系的架構(gòu)和教育理念、教育方法的選擇都具有重大的參考價值（劉暢，2014）。與馬克思所論述的哲學的世界化相似，教育學的發(fā)展也會有世界化的表征。

其二，馬克思主義是研究自然界、人類社會和人的思維的發(fā)展和變化規(guī)律的，在揭示規(guī)律中指明實現(xiàn)無產(chǎn)階級自身解放和全人類解放的實踐路徑（張雷聲等，2023）。馬克思所關(guān)注的問題，不是哪一個國家的問題，其研究的對象是世界的整體，其思想的指向是全人類的解放。因而，堅持以馬克思主義為指導(dǎo)，在具體的研究問題上，必然會出現(xiàn)超越地域、國別等去關(guān)注世界意義的問題。堅持以馬克思主義為指導(dǎo)建設(shè)的中國教育學，必然會突破國別、區(qū)域等，成為面向世界的一般教育學。這樣的中國教育學發(fā)展到一定階段，也必然會具有世界意義。

其三，近代以來，隨著知識的不斷分化，學科意義上的不同知識系統(tǒng)逐漸形成相對獨立的形態(tài)，并越來越專門化和專業(yè)化。在經(jīng)歷了知識分化的過程之后，如何回到對人類教育的整體性的把握，這恐怕是當今教育學研究無法回避的問題。中國教育學人回應(yīng)這一問題的過程，也應(yīng)是中國教育學走向世界的過程。研究各個國家的教育學，若僅從話語的方面進行考察，顯然只能管中窺豹。建設(shè)具有世界意義的教育學，就是對教育學的一般的知識進行梳理和分析，進而形成對教育學的整體性的、體系性建構(gòu)，建構(gòu)的結(jié)果即是具有世界意義的教育學。堅持以馬克思主義為指導(dǎo)，建設(shè)具有世界意義的中國教育學，意味著從更普遍和一般的人類價值角度，理解教育對人和社會的意義，也意味著既要涉及價值的關(guān)懷，又要表現(xiàn)出普遍的向度。堅持以馬克思主義為指導(dǎo)構(gòu)建的教育學必然既要具有中國特色，又要關(guān)懷人類，為人類發(fā)展貢獻教育學智慧。中國教育學人堅持以馬克思主義為指導(dǎo)所構(gòu)建的中國教育學，實際上就應(yīng)該是世界教育學，是普惠人類的教育學。

2.中國教育學是對國內(nèi)外教育知識兼容并蓄的教育學

具有世界意義的教育學的一個表征是系統(tǒng)梳理人類創(chuàng)造的教育知識。中國教育學的發(fā)展特質(zhì)決定了新時代背景下中國教育學人可以建構(gòu)出具有世界意義的中國教育學。中國教育學的發(fā)展特質(zhì)主要表現(xiàn)為中國教育學對國內(nèi)外教育學知識和其他學科知識的兼容并蓄。

一方面，中國教育學注重對國外教育學的引入與借鑒。近代以來，隨著西學東漸，國外教育學被引進到中國。在不太穩(wěn)定的局勢下，國人先后引進了日本教育學、德國教育學、美國教育學等，并對引進內(nèi)容進行了在地化實踐。但在引進的過程中，研究者很快意識到“拿來”的教育學并不能真正解決中國的實際問題。于是，國人通過推動新教育中國化實踐、形成中國教育問題研究域、創(chuàng)造中國教育理論等（侯懷銀，2020），不斷探索適合中國國情的教育學。中華人民共和國成立以后，受蘇聯(lián)教育學的影響，國人又參考蘇聯(lián)教育學的研究范疇和課程設(shè)置等，開展了學習蘇聯(lián)教育學理論和實踐的熱潮。隨著改革開放的開啟，國人對國外教育學的引入與借鑒再次增多。面對國外的教育學，中國教育學人有肯定，也有批判；有理論的研究，也有實踐的檢驗。中國教育學史是中國教育學人依據(jù)中國傳統(tǒng)教育思想、國外教育知識和中國教育實踐經(jīng)驗總結(jié)而建構(gòu)中國教育學的歷史。這樣一部教育學與中國的交融史反映了教育學在世界范圍的發(fā)展是動態(tài)、生成、緊密聯(lián)系的，而不是相互割裂的；同時也說明中國教育學與國外教育學是緊密相關(guān)的，這是其他國家的教育學無法比擬的。

另一方面，中國教育學的發(fā)展從來不是封閉的，而是注重與相關(guān)學科的對話?；仡欀袊逃龑W史，我們能夠看到教育學與哲學、心理學、社會學、文化學、管理學、經(jīng)濟學、歷史學等學科的交叉融合，我們也能看到各級各類教育的學科化，如學前教育學、基礎(chǔ)教育學、高等教育學、研究生教育學、成人教育學、老年教育學、職業(yè)教育學、農(nóng)村教育學、工程教育學、干部教育學等?？梢哉f，教育學在中國的特殊發(fā)展歷程是融合性的。

綜上所述，中國教育學的發(fā)展具有其獨有的特質(zhì)。教育學與中國的相遇既是各個國家的教育學在中國的引進、傳播、實踐、反思、批判的過程，也是中國教育學人在教育學本土化、中國化的基礎(chǔ)上追求中國教育學構(gòu)建的過程，還是教育學不斷與其他學科交叉的過程，這三個過程使得具有世界意義的中國教育學建設(shè)，既有可能，又有優(yōu)勢。更為重要的是，這三個過程使得教育學在中國的發(fā)展呈現(xiàn)“大”勢，即具有世界意義的中國教育學必然是“大教育學”。建構(gòu)具有世界意義的教育學的使命歷史之所以落到中國教育學人的肩上，是因為中國教育學是對各個國家教育學的吸收、反思，是因為中國教育學所在的文化土壤具有包容性，是因為中國教育學博古納今的優(yōu)越性。當今世界，各個國家的聯(lián)系比以往任何時代都更為密切了。中國教育學以全人類的共同價值為取向，以開放的心態(tài)吸納人類教育知識的成果，既注意對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)教育知識的繼承，又注意對國外教育學的反思，還注意對中國教育實踐經(jīng)驗的凝練。中國教育學的建設(shè)是世界上各種文明集聚到中華文明中相互學習和相互融合的過程。

3.中國教育學是以構(gòu)建人類命運共同體為價值選擇的教育學

任何教育思想和教育知識都是人創(chuàng)造的，任何形態(tài)的教育學也都是人作為主體建構(gòu)的。中國教育學人構(gòu)建人類命運共同體的價值選擇和秉持文化自信、胸懷天下的大局意識，促使其建設(shè)具有世界意義的中國教育學。

具有世界意義的中國教育學建設(shè)是中國教育學人構(gòu)建人類命運共同體的價值追求。黨的二十大報告指出，“構(gòu)建人類命運共同體是世界各國人民前途所在?！保ㄐ氯A網(wǎng)，2022）人類命運共同體也是馬克思主義世界交往理論在新時代中國的發(fā)展，是全人類共同的價值追求，是中國式現(xiàn)代化的本質(zhì)要求。人類命運共同體理念下的教育學話語指涉人類歷史發(fā)展情境所需的根本意旨，兼容中國教育的自身特性與人類教育普遍的利益需求，表征著人與世界的共生共長、共享共治之意（趙夢雷，2023）。中國教育學人秉承人類命運共同體的價值追求所構(gòu)建的中國教育學將會克服不同國家、不同民族間的文化差異，突出“世界教育學”或“天下教育學”所具有的世界普遍性的本質(zhì)要求。這樣的教育學既體現(xiàn)出時代精神，又彰顯民族精神與世界精神、中國特殊的文化與全人類普遍理想的辯證統(tǒng)一。

具有世界意義的中國教育學建設(shè)是中國教育學人秉持文化自信、胸懷天下的必然選擇。從20世紀20年代到50年代再到80年代，特別是21世紀以來的中國教育學人都在論證“中國教育學”的合理性和合法性。這其中蘊含的邏輯起點是應(yīng)該具有一種屬于中國的教育學，而其本質(zhì)和核心則是中國文化的根脈。中國教育學“三大體系”作為國家文化軟實力，必須彰顯文化自信和文化主體性。中國教育學學科體系、學術(shù)體系和話語體系構(gòu)建的文化根脈的系統(tǒng)證成，將為中國教育學自主知識體系創(chuàng)新及中國教育學中國性、現(xiàn)代性與世界性的統(tǒng)一，提供深厚而堅實的合理性證明和正當性論辯（孫杰遠，2024）。進行中國教育學的自主建構(gòu)能夠優(yōu)化中國的教育學研究與中國教育認識傳統(tǒng)、中國本土教育實踐、國外的教育學之間的關(guān)系，更好地體現(xiàn)中國教育學學者的文化自信（劉慶昌，2024）。新時代背景下，中國教育學自主知識體系的建構(gòu)，離不開中國教育學人的文化自信和大局意識。這樣的文化自信和大局意識才能構(gòu)建一種兼具中國性與世界性而非封閉式的中國教育學。

綜上所述，建構(gòu)具有世界意義的中國教育學是一個動態(tài)的實踐過程，是教育知識傳統(tǒng)和現(xiàn)實、自主創(chuàng)生與國外借鑒，通過相互揚棄而達到相互統(tǒng)一的辯證過程。

三、如何建構(gòu)具有世界意義的中國教育學

具有世界意義的中國教育學建構(gòu)不是中國教育學人重新創(chuàng)造教育知識進而學科化的過程，而是中國教育學人如何面對已有的教育知識和未來教育研究、教育實踐的訴求而構(gòu)建一種能夠涵蓋教育學研究內(nèi)容和能夠同化新的個別教育知識的學科知識框架結(jié)構(gòu)（劉慶昌，2024）。構(gòu)建具有世界意義的中國教育學的框架結(jié)構(gòu)離不開研究者對已有教育知識的認識和積累。

1.挖掘教育史的教育學價值

人類的理性化建立在豐富的知識基礎(chǔ)上。累積性的知識越多，人的理性化程度相對來說就越高。教育學知識奠定了教育實踐的理性化基礎(chǔ)。每一個歷史時期的教育實踐無不彰顯著這個時代的人們關(guān)于教育的認識。這樣的教育學知識以教育史的學科方式存在?？陀^而言，無論是中國教育史，還是外國教育史，在中國教育學的學術(shù)體系發(fā)展中都具有重要的地位。但這樣以“史”的方式存在的教育知識，往往以相對獨立的方式存在于教育學一級學科之下，對于教育學學科建設(shè)的支持，其價值體現(xiàn)得還不足。有研究者專門反思了教育史研究在教育學領(lǐng)域的價值問題，認為超越具體的教育歷史事實，用思辨的方式追尋教育歷史發(fā)展的邏輯，是教育史研究具有教育學內(nèi)涵的重要途徑（劉慶昌，2012）。然而這樣的研究成果還不多見。

從知識資源的角度看，具有世界意義的中國教育學應(yīng)兼容并包人類的教育知識。20世紀以來我國教育學自主知識體系的建構(gòu)過程，無論是化“西”為“中”，還是“中國特色”建設(shè)，都是我國對“中”與“西”關(guān)系所做出的自主探索。我們要以整全性的視野來看待“中”與“西”的關(guān)系，以人類命運共同體的視野對知識體系進行創(chuàng)建，以知識體系自身發(fā)展脈絡(luò)為主旨對其進行分析（侯懷銀等，2023）。也就是說，具有世界意義的中國教育學建設(shè)，需要吸納人類已形成的教育知識，既涵蓋古代、近代、現(xiàn)代，又囊括各個國家。

建設(shè)具有世界意義的中國教育學，要求教育學人珍視全人類的教育知識。全人類的教育知識，既包括中國古代的教育知識，也包括外國古代的教育知識。“哲學即哲學史”。同樣，教育學即教育學史。這里的教育學史就是教育學知識史。將人類的教育知識以學科的方式呈現(xiàn)，所得的結(jié)果就是教育學。如何將中國教育史和外國教育史中的傳統(tǒng)教育知識匯聚到當下教育學人建設(shè)的具有世界意義的中國教育學中，應(yīng)是中國教育學人努力的方向。

2.匯聚全世界的教育學智慧

以赫爾巴特的《普通教育學》為標志，教育知識的學科化已有200余年的歷史。兩個多世紀以來，世界各地的研究者基于不同的文化取向、不同的實踐訴求、不同的哲學觀等，形成了不同地域、不同文化、不同取向的教育學。從國別來看，有德國教育學、美國教育學、日本教育學、中國教育學、英國教育學等；從取向來看，有科學教育學、實驗教育學、實踐教育學、理論教育學、文化教育學、現(xiàn)象學教育學等。不同國家、不同取向的教育學共用“教育學”之名稱，形成了不同框架的教育學。各個國家、不同取向的教育學既有共通之處，又有不同之點。

建設(shè)具有世界意義的中國教育學需要去偽存真、去粗取精，汲取各個國家、各個流派教育學的智慧。葉瀾曾與德國的本納交流過關(guān)于教育學的學科性、獨立性等問題。本納在回應(yīng)時認為，普通教育學還沒有形成完整的體系，如果普通教育學作為理解不同國家之間的文化，理解不同國家之間的認識的話，它是存在的（葉瀾等，2011）。本納在回應(yīng)中還談到了“歐洲的教育學史”，希望中國學者能出版回顧兩千五百年來的教育學手冊。從葉瀾與本納的對話中，我們意識到無論是中國的教育學人，還是國外的教育學人，都很重視教育學史的研究。這種對話的基礎(chǔ)實際上是不同研究者關(guān)于“教育學”的共通性認識。

建設(shè)具有世界意義的中國教育學，使血肉相連的筋脈即是中國文化。具有世界意義的中國教育學必須具有中國文化性格。教育學文化性格是教育學理論品格的核心（石中英，2007）。在什么樣的文化中，就會孕育出什么樣的教育學。梁漱溟先生的《東西文化及其哲學》一書中較為系統(tǒng)地分析了東西文化，認為西方文化是以意欲向前要求為其根本精神的（梁漱溟，2015，p.34），中國文化是以意欲自為調(diào)和、持中為其根本精神的，印度文化是以意欲反身向后要求為其根本精神的（梁漱溟，2015，p.63）。世界未來文化就是中國文化的復(fù)興（梁漱溟，2015，p.199）。具有世界意義的中國教育學不僅是中國的，更是世界的。具有世界意義的中國教育學，既為中國教育和教育學服務(wù)，也為世界教育和世界教育學服務(wù)，因而中國教育學應(yīng)形成能被其他文化接受和承認的具有原創(chuàng)力量或意義的思想系統(tǒng)。這就要求當下的中國教育學人應(yīng)讓中國傳統(tǒng)意義上的教育知識獲得現(xiàn)代意義的理論取向，將中國共產(chǎn)黨探索中國教育現(xiàn)代化的實踐知識上升到學科的高度，使國外的教育知識在中國教育學中獲得合適的地位。同時，中國教育學應(yīng)基于人類文明形成的多重智慧資源，形成既具有歷史價值又具有世界意義的成果，并與世界范圍內(nèi)的其他教育學系統(tǒng)進行對話。在對話的過程中，以中國的語言文化積淀為基底，突破西方話語體系，進行教育學中國話語體系的大教育學建構(gòu)（侯懷銀等，2022）。這樣的教育學，才是具有世界意義的中國教育學。

3.直面全人類發(fā)展的需求

建設(shè)具有世界意義的中國教育學必須直面人類命運共同體?！斑@個世界，各國相互聯(lián)系、相互依存的程度空前加深，人類生活在同一個地球村里，生活在歷史和現(xiàn)實交匯的同一個時空里，越來越成為你中有我、我中有你的命運共同體?！保暯?，2013）人類命運共同體要求全人類遵循一些共同的價值：和平、發(fā)展、正義、民主、自由。具有世界意義的中國教育學的價值取向不是某一國家、某一區(qū)域，而是全人類的共同價值。所有的學科都是為人類發(fā)展服務(wù)的。人類發(fā)展的需要是學科建設(shè)的基點和第一驅(qū)動力。建設(shè)具有世界意義的中國教育學的價值就在于其能滿足人類發(fā)展的需要。

其一，建設(shè)具有世界意義的中國教育學需要正視教育學人的需要。全人類共同價值追尋下的具有世界意義的中國教育學建設(shè)需要正視世界各國教育學人的需要。從赫爾巴特追求“假如教育學希望盡可能嚴格地保持自身的概念，進而形成獨立的思想，從而成為研究范圍的中心”（赫爾巴特，2015），到杜威發(fā)問“有教育科學嗎”（葉瀾，2008），再到本納對教育學的承認，以及中國教育學人對學科化的教育學的探索，都隱含了世界教育學人對教育學的需要。具有世界意義的中國教育學建設(shè)實際上就是中國教育學人為人類教育學的建構(gòu)提供新的理論視域。

其二，具有世界意義的中國教育學需要正視教育者和受教育者的需要。教育者和受教育者是教育實踐的主體。教育學首先是培養(yǎng)教師之學，然后才是人人之學。建設(shè)具有世界意義的中國教育學既要滿足教育學人做教育研究的需要，也要滿足教育學培養(yǎng)教師的需要，更要滿足受教育者的成長需要。受教育者是教育活動得以展開的前提。有了受教育者，才有教育者，然后才有教育活動，然后才有教育學。教育學是教育者和受教育者生命實踐的場域。教育是“教天地人事，育生命自覺”的社會實踐活動。具有世界意義的中國教育學建設(shè)得如何，將直接影響教育者和受教育者的生命質(zhì)量。具有世界意義的中國教育學建設(shè)理應(yīng)考慮教和學的實踐活動的主體需要。

其三，具有世界意義的中國教育學需要正視人類的需要。教育是一項人類的事業(yè)，而且是面向人類未來的事業(yè)。建設(shè)具有世界意義的中國教育學需要考慮人類以及未來社會對人與教育的需要。教育使得人類的精神文明得以延續(xù)。建設(shè)具有世界意義的中國教育學需要綜合人類整體的文化傳統(tǒng)和文明成果，實現(xiàn)以人類的文化和文明來化人。同時，建設(shè)具有世界意義的中國教育學需要堅持以馬克思主義關(guān)于未來社會的設(shè)想為指導(dǎo)，為人的自由全面發(fā)展貢獻教育學的智慧。

四、結(jié)束語

當代中國特色社會主義建設(shè)的偉大實踐為建設(shè)具有世界意義的中國教育學創(chuàng)造了良好的環(huán)境，為中國教育學理論的創(chuàng)新、繁榮和發(fā)展提供了重要的基礎(chǔ)。中國共產(chǎn)黨探索中國教育現(xiàn)代化新道路的歷史進程和卓越成效（侯懷銀等，2024b），為具有世界意義的中國教育學建設(shè)提供了實踐智慧。建設(shè)具有世界意義的中國教育學既是原有的教育學知識和結(jié)構(gòu)發(fā)生巨大變化催生的學科思想范式變革的需要，又是推動世界性教育學形成的時代課題，也是中華文明與其他文明體系一道促進全人類發(fā)展的訴求。新時代背景下，中國教育學人需要立足人類社會發(fā)展的大邏輯和趨勢，用發(fā)展的理論指導(dǎo)實踐，擔負起歷史賦予的使命，致力于具有世界意義的中國教育學建設(shè)。

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Building Chinese Pedagogy of World Significance

Abstract： The construction of Chinese pedagogy of world significance is not only the need of the reform of the ideological paradigm of pedagogy， but also the issue of the times to promote the formation of worldwide pedagogy. In addition， it is the demand of Chinese civilization and other civilization systems to promote the development of all mankind. The educational scholars’ understanding of “Chinese pedagogy” in different historical periods reflects not only the cumulative prosperity of academic research， but also the influence of social， historical and cultural changes on the concept of pedagogy. Chinese pedagogy of world significance is the result of absorbing human educational knowledge with an open mind and forming a pedagogy that responds to the problems of the times， society and education. Chinese pedagogy insists on the inclusive development characteristics of pedagogy under the guidance of Marxism and the value mission of building a community with a shared future for mankind， which makes it of world significance. The construction of Chinese pedagogy of world significance is not a process in which Chinese educational scholars re-create educational knowledge and then turn it into a discipline， but how Chinese educational scholars face the demands of existing educational knowledge and future educational research and practice to construct a disciplinary knowledge framework that can cover pedagogical research content and assimilate new individual educational knowledge. Under the background of the new era， Chinese educational scholars need to be based on the great logic and trend of the development of human society， guide practice with the theory of development， explore the pedagogical value of educational history， gather the wisdom of world pedagogy， and directly face the needs of the development of all mankind， to build Chinese pedagogy of world significance.

Keywords： Pedagogy; Chinese Pedagogy; World Significance; Discipline Construction