【摘 要】 在地國際化，作為與傳統(tǒng)國際化相對(duì)的國際化實(shí)踐形式，最早由歐洲教育國際化實(shí)踐者和學(xué)者提出并實(shí)施，然后逐漸在歐洲大陸推廣。相較于國外在推進(jìn)在地國際化方面的實(shí)踐與研究，國內(nèi)學(xué)者起步相對(duì)較晚，相關(guān)文獻(xiàn)大多局限在梳理概念以及引介歐洲等發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的具體實(shí)踐，缺乏基于我國高等教育體系與特點(diǎn)所進(jìn)行的系統(tǒng)總結(jié)和實(shí)證調(diào)研。在國家持續(xù)深化高等教育對(duì)外開放的大背景下，結(jié)合當(dāng)前國際秩序與世界形勢(shì)，高等教育國際化既是一個(gè)需要深入研究的理論概念，又是一項(xiàng)需要持續(xù)深化變革的實(shí)踐命題。研究基于已有文獻(xiàn)與實(shí)踐調(diào)研，對(duì)高等教育層面的在地國際化進(jìn)行循證思考，以期為國內(nèi)相關(guān)實(shí)踐與探索提供行動(dòng)指南。

【關(guān)鍵詞】 在地國際化；循證思考；文獻(xiàn)與實(shí)踐

【中圖分類號(hào)】 G647 【文章編號(hào)】 1003-8418（2024）11-0055-06

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.11.009

【作者簡介】 金芳英（1981—），女，江蘇蘇州人，蘇州城市學(xué)院城市文化與傳播學(xué)院副教授；陳燦（1994—），男，貴州貴陽人，東南大學(xué)外國語學(xué)院博士生（通訊作者）。

在地國際化，作為與傳統(tǒng)國際化相對(duì)的國際化實(shí)踐形式，最早由瑞典學(xué)者Nilsson提出并廣泛應(yīng)用于歐洲大陸的高等教育國際化實(shí)踐進(jìn)程中。相比于高等教育領(lǐng)域中的學(xué)生海外流動(dòng)，在地國際化已被證實(shí)擁有諸多優(yōu)勢(shì)。在地國際化可以增強(qiáng)學(xué)生的國際意識(shí)，強(qiáng)化研究與知識(shí)產(chǎn)出，加強(qiáng)國際合作與團(tuán)結(jié)，加強(qiáng)課程國際化建設(shè)，提高高等教育機(jī)構(gòu)聲譽(yù)，增強(qiáng)高校教職員工的國際化導(dǎo)向；在增加高校多樣化收入的基礎(chǔ)上，提高機(jī)構(gòu)管理水平，以此更好地吸引學(xué)生和教職員工^［1］。不僅如此，其概念和實(shí)踐下蘊(yùn)含的社會(huì)、學(xué)術(shù)和跨文化學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)還能創(chuàng)設(shè)國際化大學(xué)體驗(yàn)^［2］。

在國家持續(xù)深化高等教育對(duì)外開放的大背景下，結(jié)合當(dāng)前國際秩序與世界形勢(shì)，高等教育國際化既是一個(gè)需要深入研究的理論概念，又是一項(xiàng)需要持續(xù)深化變革的實(shí)踐命題。在高等教育國際化的進(jìn)程中，在地國際化是重要的組成部分；尤其是在新冠疫情發(fā)生以后，國際旅行和交流受到阻礙的大背景下，高等教育在地國際化得到了各國學(xué)者和國際教育實(shí)踐者的充分關(guān)注。在當(dāng)前后疫情時(shí)代背景下，其仍具有實(shí)踐意義和理論價(jià)值，值得學(xué)界研究者和國際教育一線從業(yè)者重新審視與探索。我國學(xué)者房欲飛認(rèn)為：以跨境流動(dòng)為主要路徑的海外國際化模式，已經(jīng)難以在兼顧捍衛(wèi)民族利益使命的同時(shí)，滿足我國日益增長的國際化人才培養(yǎng)需求；海外國際化的弊端體現(xiàn)在高度依賴外部資源的同時(shí)，受益面小并存在較大的意識(shí)形態(tài)風(fēng)險(xiǎn)，容易受到后疫情時(shí)代不確定因素的影響， 而在地國際化正好能夠彌補(bǔ)以上弊端。不僅如此，實(shí)現(xiàn)在地國際化的路徑十分多元，通過有效整合本土國際化資源，將受益面擴(kuò)大至全體在校生，可以低成本實(shí)現(xiàn)普惠性的國際化教育，更加適合我國國情大背景下加速培養(yǎng)國際化人才的時(shí)代訴求^{［3］［4］}。然而，相較于國外在推進(jìn)在地國際化方面的實(shí)踐與研究，國內(nèi)學(xué)者起步相對(duì)較晚，相關(guān)文獻(xiàn)大多局限于梳理相關(guān)概念以及引介歐洲等發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的具體實(shí)踐，缺乏基于我國高等教育體系與特點(diǎn)所進(jìn)行的系統(tǒng)總結(jié)和實(shí)證調(diào)研。雖然在全球在地國際化版圖中，我國在理論和實(shí)踐方面的成果都處在后發(fā)地位^［5］，但是在地國際化實(shí)踐能為后發(fā)國家調(diào)適本地要素與外來要素提供充分空間，使新引進(jìn)的理念、方法能夠更好地服務(wù)于本地需求^［6］。一項(xiàng)基于文獻(xiàn)的綜述性研究表明：已有研究集中于描述在地國際化的實(shí)踐、體驗(yàn)、策略、價(jià)值、優(yōu)勢(shì)和重要性等，對(duì)此概念仍然處在探索性階段^［7］。雖然世界各地在地國際化實(shí)踐和研究有一定的共性，然而，在不同的社會(huì)文化背景下，產(chǎn)生的表達(dá)形態(tài)和實(shí)施路徑呈現(xiàn)差異，因此，有學(xué)者倡導(dǎo)各國學(xué)者分享在地國際化實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與推廣路徑，合作研發(fā)課程并開展工作坊，加強(qiáng)實(shí)踐者能力建設(shè)，從而促進(jìn)相關(guān)研究^［8］。

本文基于高等教育層面的在地國際化相關(guān)文獻(xiàn)與實(shí)踐調(diào)研進(jìn)行循證性思考，以期為國內(nèi)相關(guān)實(shí)踐與探索提供行動(dòng)指南，指明研究方向。

一、在地國際化全球?qū)嵺`

早在 2003 年，基于本國國際化教育的視角，澳大利亞學(xué)者就闡釋了實(shí)施在地國際化所需秉持的原則，包括研發(fā)與之對(duì)應(yīng)的課程、活動(dòng)和評(píng)估實(shí)踐；通過本土學(xué)生和國際學(xué)生之間的互動(dòng)，提供語言和文化輸入機(jī)會(huì)；從而發(fā)展學(xué)生欣賞本土文化和他國文化的技能^［9］。

通過梳理相關(guān)文獻(xiàn)和實(shí)踐調(diào)研，作者嘗試分析當(dāng)前的在地國際化全球?qū)嵺`。張應(yīng)強(qiáng)和姜遠(yuǎn)謀^［10］指出高等教育國際化蘊(yùn)含著一對(duì)深刻的矛盾：學(xué)術(shù)國際化與國際化目的的國家化之間的矛盾。因此，研究者提議要充分利用國際化資源存量和現(xiàn)代信息技術(shù)，積極推進(jìn)在地國際化，以突破物理空間和人員流動(dòng)的限制，開辟國際學(xué)術(shù)交流與合作新常態(tài)；基于“人類命運(yùn)共同體”理念，推進(jìn)建設(shè)有使命和擔(dān)當(dāng)?shù)母叩冉逃龂H化。蔡永蓮^［11］通過引用荷蘭大學(xué)國際合作基金會(huì)的觀點(diǎn)：讓學(xué)生無須出國就能獲得國際經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，將國際、跨文化和全球維度融入課程內(nèi)容以及學(xué)習(xí)成果、評(píng)估任務(wù)、教學(xué)方法和支持服務(wù)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，從而闡釋了這一概念核心為國際化課程設(shè)置以及國內(nèi)外學(xué)生通過課內(nèi)和課外的活動(dòng)進(jìn)行互動(dòng)。房欲飛^［12］的研究也通過引用Nilsson的觀點(diǎn)，認(rèn)為課程國際化是在地國際化最重要的構(gòu)成，其重點(diǎn)在于課程內(nèi)容和教學(xué)方式。蘭思亮和馬佳妮^［13］也與上述學(xué)者觀點(diǎn)一致，認(rèn)為課程國際化是推進(jìn)在地國際化的核心舉措。通過對(duì)比國際化兩大支柱——海外國際化和在地國際化，指出海外國際化注重跨國交流與合作，包括各種形式的跨境教育，學(xué)生、教師、學(xué)者、項(xiàng)目、資源、課程和計(jì)劃的流動(dòng)；在地國際化則側(cè)重本土本校師生，旨在幫助所有學(xué)生，而不僅是跨國流動(dòng)的學(xué)生，發(fā)展國際理解和跨文化技能的活動(dòng)，這一觀點(diǎn)和西方學(xué)者基于實(shí)踐的實(shí)證研究基本保持一致^{［14］［15］}。值得注意的是，兩種形式的國際化相互依存，而非絕對(duì)獨(dú)立。因此，如何讓在地國際化與跨境流動(dòng)協(xié)同提升高等教育國際化水平成為研究的著力點(diǎn)。

后續(xù)研究通過立足在地國際化與跨境流動(dòng)協(xié)同這一“落腳點(diǎn)”，雖然沒有產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐范式與模型，但提供了一些值得關(guān)注的基本要素。例如：國際化課程體系，最為關(guān)鍵的是教師的參與以及重視信息通信技術(shù)。因此，遠(yuǎn)程國際化也成為在地國際化的重要組成部分，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)在地國際化目標(biāo)的重要工具與手段^［16］。不僅如此，在一項(xiàng)以認(rèn)識(shí)論為核心的綜述研究中，研究表明創(chuàng)建國際化課程是推進(jìn)在地國際化的目標(biāo)與核心^［17］。

以上研究通過闡述在地國際化理論、未來發(fā)展以及在中國實(shí)施的策略，強(qiáng)調(diào)其重要性和必要性，但缺乏對(duì)學(xué)生在地國際化效果的量化評(píng)估且部分研究只考慮單一國際化方式，缺乏對(duì)不同國際化方式影響效果的綜合評(píng)估。因此，李亭松和楊希^［18］的實(shí)證研究比較了“國外”或“在地”兩種不同國際化方式對(duì)研究生國際化能力的影響。研究通過分析我國“雙一流”建設(shè)高校研究生國際化能力測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)海外留學(xué)顯著提升國際化能力，尤其是跨文化交際能力，在地國際化比海外留學(xué)對(duì)學(xué)生國際學(xué)術(shù)能力的提升程度更明顯。其中，與外國人接觸對(duì)于國際化能力的提升效果明顯高于修讀國際化課程，修讀國際化課程能提升學(xué)生的知識(shí)與理解、國際學(xué)術(shù)能力和跨文化交際；與外國人接觸則可以提高知識(shí)和理解、跨文化交際和國際化態(tài)度。除此之外，該研究結(jié)果顯示，海外留學(xué)對(duì)國際學(xué)術(shù)能力無顯著影響，原因在于用于衡量國際學(xué)術(shù)能力的問卷題項(xiàng)為發(fā)表外文論文，而大部分海外高校對(duì)于研究生畢業(yè)沒有發(fā)表要求。反觀我國研究生教育以及一些國際化課程，對(duì)于研究生外文學(xué)術(shù)發(fā)表能力的培養(yǎng)尤其重視，因此，相比海外留學(xué)，在地國際化對(duì)學(xué)生國際學(xué)術(shù)能力提升程度更顯著。為了提升我國高等教育綜合競爭力，形成國內(nèi)國外雙循環(huán)體系，未來的實(shí)踐與研究應(yīng)給予高等教育層面的在地國際化充分關(guān)注。

國外高校實(shí)現(xiàn)在地國際化的主要模式包括：線下課程國際化、在線學(xué)習(xí)、非正式課程和跨境合作辦學(xué)^［19］?？缇澈献鬓k學(xué)中所涵蓋的中外合作辦學(xué)和全英文課程與全英文專業(yè)建設(shè)是在地國際化中國實(shí)踐的兩大主要形式。一方面，在地國際化通過中外合作辦學(xué)、國際暑期學(xué)校、全英文課程體系構(gòu)建等方式，聚焦塑造學(xué)生全球競爭力，較大程度上實(shí)現(xiàn)了對(duì)跨境學(xué)習(xí)交流的替代。另一方面，將資助師生跨境學(xué)習(xí)交流的預(yù)算經(jīng)費(fèi)用于邀請(qǐng)國外教授或?qū)＜覉F(tuán)隊(duì)，開展網(wǎng)絡(luò)線上教學(xué)，學(xué)生可以根據(jù)其自身知識(shí)儲(chǔ)備、興趣范圍擬定學(xué)習(xí)計(jì)劃，擁有更大的國際化課程選擇空間^［20］。

不少國內(nèi)學(xué)者也引介其他國家在地國際化的實(shí)踐，為中國本土實(shí)踐提供可供參考的行動(dòng)指南。王建梁和楊陽^［21］通過分析印度高等教育國際化的最新戰(zhàn)略——在地國際化，彌補(bǔ)了當(dāng)前學(xué)界對(duì)發(fā)展中國家高等教育在地國際化政策和行動(dòng)關(guān)注的不足。隨著《國家教育政策2020》和《高等教育國際化準(zhǔn)則》兩份政策文件的頒布，印度“從宏觀層面上形成了理念、政策、質(zhì)量和技術(shù)‘四位一體’的在地國際化戰(zhàn)略支持體系，然而，在推進(jìn)過程中，仍然從根本上受到教育質(zhì)量普遍偏低、高等教育經(jīng)費(fèi)投入不足、教育體制惰性嚴(yán)重和缺乏國際吸引力等因素的制約”。

房欲飛^［22］通過分析日本高等教育“在地國際化”興起的得失與啟示，為中國實(shí)施在地國際化提供借鑒。自2009 年起，日本文部科學(xué)省開始實(shí)施“日本頂級(jí)大學(xué)全英語授課計(jì)劃”（Global 30）。為了推動(dòng)學(xué)校整體的國際化水平，Global 30 開發(fā)了以英語為授課語言的學(xué)位課程；但是在實(shí)際操作過程中，為避免傷害現(xiàn)有教授的利益，選擇了另起爐灶設(shè)立新的英語學(xué)位項(xiàng)目，而非對(duì)大學(xué)現(xiàn)有的學(xué)位教育項(xiàng)目進(jìn)行改革。實(shí)踐者采取“人工島”的做法，使其成為一座“孤島”，難以與其他院系發(fā)生協(xié)作關(guān)系。

隨著“一帶一路”倡議的提出和推廣，國內(nèi)學(xué)者開始以此為視域，研究“一帶一路”國家高等教育在地國際化。其中，馬來西亞通過課程轉(zhuǎn)移、創(chuàng)辦世界名校分校、以學(xué)生需求和市場(chǎng)化為導(dǎo)向設(shè)置專業(yè)、促進(jìn)教學(xué)語言國際化與多元化、打造國際化校園文化等舉措推動(dòng)高等教育在地國際化。同時(shí)，卡塔爾作為“一帶一路”沿途國家，通過構(gòu)建高等教育在地國際化政策、主體合作與支持、聯(lián)合教學(xué)以及分校學(xué)術(shù)自治等機(jī)制，引進(jìn)國際分校以實(shí)施在地國際化，從而塑造卡塔爾教育品牌形象，促進(jìn)產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新，推動(dòng)人才培養(yǎng)和發(fā)展，深化和國際高校的交流合作^{［23］［24］}。

二、在地國際化問題分析

Neil^［25］基于近期的研究實(shí)證，從實(shí)踐、問題和能力多個(gè)層面進(jìn)行批判性反思，尤其關(guān)注那些未跨國流動(dòng)而在國內(nèi)學(xué)習(xí)的學(xué)生。這一群體也被研究者視為概念與實(shí)踐的關(guān)鍵組成部分，通過研發(fā)國際化課程，研討國際化教學(xué)新方法等手段，該群體也應(yīng)有機(jī)會(huì)體驗(yàn)國際化教育。然而，實(shí)證研究結(jié)果顯示：世界上大多數(shù)未出國學(xué)習(xí)的學(xué)生，都對(duì)與國際學(xué)生進(jìn)行小組活動(dòng)有抵觸情緒，一般避免和其國際同伴溝通，導(dǎo)致其獲得變革體驗(yàn)以及獲取前沿知識(shí)的渠道不均。我國學(xué)者對(duì)實(shí)施在地國際化進(jìn)行的反思也印證了以上研究結(jié)果^［26］。他們指出，在地國際化過程中，學(xué)生缺乏有意義的跨文化交流，自主選擇加入同質(zhì)化友誼團(tuán)體，而非選擇和其他跨文化群體進(jìn)行互動(dòng)。

雖然在地國際化及其發(fā)展在眾多高校實(shí)踐案例分析中得到認(rèn)可，然而由面向全體（尤其針對(duì)不進(jìn)行海外流動(dòng)的學(xué)生）的國際化大學(xué)體驗(yàn)所帶來的學(xué)習(xí)和社會(huì)優(yōu)勢(shì)，并未在高校國際化進(jìn)程中得以優(yōu)先并系統(tǒng)體現(xiàn)^［27］。因此，有學(xué)者提出，在地國際化應(yīng)當(dāng)以一個(gè)更加公平的方式在大學(xué)進(jìn)行推廣，從而確保實(shí)現(xiàn)校園國際化，鼓勵(lì)并實(shí)施能惠及所有大學(xué)生，特別是未能出國的學(xué)生的國際化活動(dòng)，例如：國際化課程，國際生和本地生之間的跨文化互動(dòng)^［28］。該觀點(diǎn)在后續(xù)研究中再次得到印證，研究者認(rèn)為必須先培育以國際化課程為核心的“校園學(xué)習(xí)環(huán)境”，從而實(shí)現(xiàn)覆蓋所有學(xué)生的所有項(xiàng)目^［29］。相關(guān)學(xué)者通過對(duì)來自巴西和英國兩所大學(xué)共計(jì) 18 位教職員工的案例分析，試圖從全球北方和南方的視角了解在地國際化的實(shí)證概念，摸索出提升全體國際化的議程，提出了一項(xiàng)更加公平的國際化路徑，即以創(chuàng)設(shè)包容的國際化大學(xué)體驗(yàn)從而受惠全體學(xué)生為目標(biāo)^［30］。

通過對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)的回顧，有學(xué)者指出，有關(guān)在地國際化的實(shí)證研究傾向于關(guān)注單一高校的學(xué)生群體，卻鮮有文獻(xiàn)思考高等教育系統(tǒng)的特征，從而從系統(tǒng)層面理解如何影響在地國際化惠及全體學(xué)生的目標(biāo)。與此同時(shí)，雖然學(xué)者們認(rèn)為在地國際化作為一種公平的手段，可以惠及全體在校學(xué)生^［31］，但是此項(xiàng)共識(shí)主要聚焦在針對(duì)單一高校的討論而非整個(gè)高等教育系統(tǒng)。反觀中國的高等教育系統(tǒng)，重點(diǎn)高校的學(xué)生相較于普通高校的學(xué)生，有更多機(jī)會(huì)參與并受惠于在地國際化，然而重點(diǎn)大學(xué)的學(xué)生通常來自社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景層次相對(duì)較高的家庭^［32］。因此，Zhang^［33］通過一項(xiàng)基于中國高等教育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)視角的實(shí)證性研究，重新審視在地國際化。研究發(fā)現(xiàn)，針對(duì)不出國的學(xué)生，在地國際化活動(dòng)相比于出國學(xué)習(xí)，對(duì)發(fā)展學(xué)生的跨文化和全球勝任力更加有益。該項(xiàng)研究也為如何通過不同的國際化活動(dòng)，從而惠及更多學(xué)生的跨文化發(fā)展提供了相關(guān)啟示。

此外，推進(jìn)在地國際化過程中也存在不少挑戰(zhàn)：尚未普及的在地國際化理念受傳統(tǒng)價(jià)值導(dǎo)向（海外國際化優(yōu)于在地國際化）制約，實(shí)踐層面制度與平臺(tái)支撐匱乏，難以獲取異質(zhì)文化資源以培養(yǎng)跨文化能力等^［34］。早在 2017 年，就有研究者指出，“將授課語言改為英語或僅僅在課程中增加一些跨文化領(lǐng)域的選修課程或活動(dòng)，而非在課程理念、學(xué)習(xí)效果評(píng)估中引入國際化和跨文化維度的課程，并不是真正的在地國際化”^［35］。隨后，便有學(xué)者從中國高等教育系統(tǒng)出發(fā)進(jìn)行研究并指出，由于“缺乏必要的政策引導(dǎo)和機(jī)制保障”，在地國際化在國內(nèi)實(shí)施存在兩個(gè)傳統(tǒng)認(rèn)知誤區(qū)：全英文等同于國際化課程；聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)位項(xiàng)目、中外合作辦學(xué)項(xiàng)目下教授的課程就是國際化課程^［36］。實(shí)質(zhì)上，課程的國際化不僅體現(xiàn)在授課語言上，內(nèi)容才是其內(nèi)核所在。在地國際化不僅要求學(xué)生具有跨文化交流的積極態(tài)度和能力，還應(yīng)具備處理國際化事務(wù)的專業(yè)能力以及學(xué)科領(lǐng)域的國際前沿知識(shí)。因此，僅僅依靠全英文授課，無法達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)，必須將國際化通識(shí)教育、國際化元素與中國特色融合到專業(yè)課程教學(xué)中^［37］。再者，在地國際化也并非局限在全英文課程建設(shè)，而更加強(qiáng)調(diào)，基于與本地文化關(guān)聯(lián)的前提，引入國外高校課堂組織形式、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)成果測(cè)評(píng)體系等教育教學(xué)要素以及通過與外籍教師、國際學(xué)生進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)，為本地學(xué)生創(chuàng)設(shè)多元文化和多樣化知識(shí)環(huán)境，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效，強(qiáng)化跨文化交流能力，為學(xué)生發(fā)展供給認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐論、本體論要素支撐^［38］。中國學(xué)者對(duì)日本高等教育在地國際化興起得失的分析也佐證了以上觀點(diǎn)。通過引用世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織對(duì)于課程國際化的定義，將國際化因素融入課程內(nèi)容和形式中，以培養(yǎng)學(xué)生勝任國際化和多元文化環(huán)境為目標(biāo)，面向本國學(xué)生和國際學(xué)生對(duì)課程進(jìn)行專門設(shè)計(jì)，從而證實(shí)了課程國際化比教學(xué)語言的英語化內(nèi)涵要更為豐富，其不僅包括了國際通用的教學(xué)語言，還涵蓋了拓展國際視野，需要對(duì)世界各地文明成果兼容并蓄。過度偏重英語作為媒介進(jìn)行授課，會(huì)導(dǎo)致非英語國際化文化遺產(chǎn)無法被學(xué)生吸收。因此，課程國際化評(píng)估的指標(biāo)理應(yīng)多元化，過度依賴英語作為授課語言的課程，并將其作為評(píng)估指標(biāo)的現(xiàn)象應(yīng)該予以改革，否則實(shí)踐對(duì)于課程國際化的理解會(huì)逐漸窄化^［39］。正如王建梁和楊陽^［40］的觀點(diǎn)，課程國際化不等同于國際化課程，課程國際化的涵蓋范圍更加廣泛，包括建設(shè)新的國際化課程和在現(xiàn)有課程中包含國際化因素。李均和鄭錦繡^［41］的研究則從利益相關(guān)者視角出發(fā)，研究我國高等教育在地國際化的問題，進(jìn)一步闡述了當(dāng)前大多數(shù)高校課程國際化含量不高的現(xiàn)狀。例如：僅關(guān)注專業(yè)或課程名稱是否有國際化色彩，實(shí)則“換湯不換藥”；雙語國際課程僅僅體現(xiàn)在教材和課件語言的轉(zhuǎn)變中，課堂模式仍舊不變；將外語教學(xué)（如大學(xué)英語）視作一種國際化課程。

雖然在地國際化的實(shí)踐探索具有非常鮮明的區(qū)域特色，回應(yīng)了社會(huì)文化背景提出的本土特色建議，但本土理論的成熟化仍然道阻且長^［42］。有關(guān)學(xué)者還指出國內(nèi)目前未形成有關(guān)在地國際化的政策話語以及戰(zhàn)略方案，落后于西方發(fā)達(dá)國家和同為發(fā)展中大國的印度^［43］。基于研究者的辯證思考，在地國際化實(shí)踐探索也面臨不少現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)：相關(guān)配套制度不完善，中西方文化存在差異，中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)分布不均等。因此，作為一種新的理念，在地國際化在操作中還相對(duì)模糊，政府政策支持與保障是在地國際化未來發(fā)展的重中之重^［44］。

三、在地國際化研究展望

當(dāng)前學(xué)術(shù)界就“如何推進(jìn)中國教育國際化”尚未達(dá)成共識(shí)^［45］；在后疫情時(shí)代，需要深化對(duì)在地國際化的研究^［46］。在地國際化為思考和回應(yīng)推進(jìn)中國高等教育國際化提供了全新視角，創(chuàng)造了有利于在地國際化推進(jìn)的外部條件。

當(dāng)前，我國吸引大批國際學(xué)者來華參加學(xué)術(shù)會(huì)議、開展文化交流、參與合作研究等，未來的研究重點(diǎn)可聚焦于由國際學(xué)者、國際會(huì)議、國際學(xué)術(shù)研討、國際文化交流所帶來的在地國際化資源和氛圍，探討以上活動(dòng)對(duì)于學(xué)生國際化能力、跨文化能力以及學(xué)術(shù)能力提升的影響。同時(shí)，當(dāng)前研究對(duì)于信息通信技術(shù)的應(yīng)用不足，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)成果的評(píng)估與比較，如何建立完整科學(xué)的評(píng)估體系，從而評(píng)估對(duì)比兩種主流國際化形式“在地國際化”和“海外國際化”，以及其他國際化形式對(duì)學(xué)生跨文化能力、全球勝任力的培養(yǎng)效果，建立在地國際化實(shí)踐評(píng)估機(jī)制，值得未來學(xué)界的關(guān)注。

未來的實(shí)證調(diào)查還可以對(duì)擁有一種或多種國際化體驗(yàn)類型的學(xué)生所具備的跨文化能力進(jìn)行對(duì)比研究，探究參與多種類型或一種類型的國際化體驗(yàn)使學(xué)生受惠的程度及其如何有效提升學(xué)生的跨文化能力。同時(shí)，研究重點(diǎn)可著眼于為全體學(xué)生探索國際化學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。例如：不同大學(xué)所建立的基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)社群，可以提升所有人的國際化學(xué)習(xí)實(shí)踐，包括那些無法進(jìn)行海外訪學(xué)的教職人員也能從中受益。

不僅如此，盡管眾多學(xué)者堅(jiān)持認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)課程國際化，并不意味著一定要用英語進(jìn)行教學(xué)，然而，英語作為國際教學(xué)語言，勢(shì)必會(huì)引發(fā)一系列的溝通不公平現(xiàn)象。未來，在實(shí)施與推進(jìn)在地國際化的進(jìn)程中，如何應(yīng)對(duì)與解決這一語言霸權(quán)所導(dǎo)致的教育不平等現(xiàn)象，也值得學(xué)者們關(guān)注^［47］。

從“在地國際化”概念首次提出至今已有二十余年，然而，相關(guān)理論體系尚未成熟，全球范圍內(nèi)有關(guān)其實(shí)踐也仍然處在起步探索階段，作為傳統(tǒng)海外國際化的并行模式，在地國際化是高等教育機(jī)構(gòu)提升國際化能力水平的重要路徑。起初，在地國際化僅作為新冠疫情爆發(fā)初期的應(yīng)急與折中替代措施，如何實(shí)現(xiàn)后疫情時(shí)代的常態(tài)化轉(zhuǎn)變，如何構(gòu)建與當(dāng)下新的國際局勢(shì)相適應(yīng)的在地國際化戰(zhàn)略體系以降低國際化人才培養(yǎng)對(duì)跨境流動(dòng)的過度依賴，這些都是值得未來深思的問題。同時(shí)，在概念范疇層面，還存在許多模糊且亟須厘清的理念。雖然“在地國際化”與“海外國際化”之間已經(jīng)具有明確的界限，然而，遠(yuǎn)程國際化，以大規(guī)模培養(yǎng)國際性人才為宗旨，以超越現(xiàn)實(shí)流動(dòng)為價(jià)值和目標(biāo)，卻和在地國際化存在定義和實(shí)踐重疊。因此，以現(xiàn)代信息技術(shù)為載體，以虛擬國際流動(dòng)為特征的“遠(yuǎn)程國際化”，是否屬于在地的范疇，或者作為“第三類國際化模式”區(qū)別于以上兩種主流形式，都有待進(jìn)一步研討^{［48］［49］}。

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基金項(xiàng)目：蘇州城市學(xué)院科研啟動(dòng)基金（5010706424）。

Practices and Prospects of Internationalization at Home：

An Evidence-based Reflection based on Literature

Jin Fangying， Chen Can

Abstract： Internalization at Home （IaH）， as a form of internationalization practice as opposed to traditional internationalization， was first proposed， and implemented by European practitioners and scholars of education internationalization， and gradually promoted in European Continent. Compared with international education practitioners and researchers overseas who promote and research IaH， domestic scholars' practice and research on IaH started relatively late， and most of the relevant literature is limited to the concept of IaH and the introduction of specific practices in developed regions and countries such as those in Europe and lacks systematic summary and empirical research based on the characteristics of China's higher education system. Under the national policy of deepening the opening up of higher education， combined with the current world situation， the internationalization of higher education is not only a theoretical concept that needs in-depth research， but also a practical proposition that requires the in-depth reform. In light of the existing literature， this paper attempts to conduct an evidence-based reflection based on the practices， problems and future research prospects of IaH in higher educational context in order to provide guidelines of action for the IaH of higher education in China.

Key words： internationalization at home （IaH）; evidence-based reflection; literature and practices

（責(zé)任編輯 肖地生）