摘要：隨著新高考改革的不斷推進，生涯教育的地位日益突出。目前，國內(nèi)的生涯教育存在“趕鴨子上架”現(xiàn)象，不少地區(qū)的生涯教育只是服務于學生選科的需求，忽略了新時代快速變化的就業(yè)環(huán)境，沒有充分發(fā)揮學生的主體性作用。敘事療法強調(diào)個體對自己生命的構(gòu)建過程，通過引導學生重寫生命故事，幫助他們更好地認識自己，挖掘更多的生命資源，從而形成新的自我認同，以求實現(xiàn)對生命更強的自我把控。從“能力探索”這一角度，闡述了如何開展敘事取向的高中生涯教育。

關(guān)鍵詞：敘事療法；高中生；生涯規(guī)劃；能力探索

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）33-0054-03

一、引言

（一）高中生涯教育

“生涯”一詞最初來自羅馬，意為古代的戰(zhàn)車，后引申為人生的發(fā)展道路。后來生涯又有生計、生活的意思，開始與人的工作產(chǎn)生關(guān)系。《現(xiàn)代漢語詞典》中將生涯一詞解釋為“從事某種活動或職業(yè)的生活”。美國著名生涯規(guī)劃大師唐納德·舒伯將個體的生涯發(fā)展階段劃分為成長、探索、建立、保持和衰退五個階段[1]。高中生正處于探索階段，需要完成的任務是考慮需要、興趣、能力及機會，作暫時的決定，并在幻想、討論和課業(yè)中加以嘗試。

2019年6月，國務院辦公廳印發(fā)《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，指出在學生發(fā)展指導中，要注重工作實效，加強對學生理想、心理、學習、生活、生涯規(guī)劃等方面的指導，提高學生對選修課程、選考科目、報考專業(yè)和未來發(fā)展方向的自主選擇能力[2]。新高考“3+1+2”的選科模式為學生的發(fā)展提供了更多的選擇，同時也強調(diào)了學生的自我規(guī)劃能力。如何引導學生對自己的生涯進行有效探索，成為學校當前需要迫切解決的問題。

（二）敘事療法

敘事療法是后現(xiàn)代心理治療的方法之一，創(chuàng)始人和代表人物為澳大利亞臨床心理學家邁克爾·懷特（Michael White）及新西蘭的大衛(wèi)·愛普斯頓（David Epston）。敘事，即講述故事。所謂敘事心理治療，是指咨詢者運用適當?shù)姆椒?，幫助當事人找出人生故事的遺漏片段，以喚起當事人改變的內(nèi)在力量的過程[3]。它強調(diào)“來訪者是自身生命的專家”“人不等于問題，問題才是問題”等重要觀點[4]，通過重寫故事、問題外化、發(fā)現(xiàn)特殊意義事件、搭建腳手架、重組會員和定義式儀式等方法，幫助來訪者將問題客體化，看見問題背后被忽略的多重故事以及故事背后所蘊藏的資源，從而推動來訪者形成新的自我認同，為其生命發(fā)展注入新的動力。

（三）生涯教育與敘事療法的結(jié)合

高中生涯教育強調(diào)學生的自主選擇，結(jié)合學生在這個階段自主意識非常強的特點，學校在開展生涯教育實踐時可以考慮融入敘事療法的觀點和技術(shù)，將探索的主動權(quán)交給學生，通過引導學生整合過往經(jīng)驗，幫助其看到生命的各種可能性，從而激發(fā)其對未來的憧憬和規(guī)劃的動力。

二、敘事取向的高中生涯教育模式

（一）高中生涯教育模式

美國伊利諾大學教授斯溫（Swain）針對生涯規(guī)劃提出著名的金三角理論：人在作生涯規(guī)劃時，要考慮個人、信息和環(huán)境三個方面的因素，個人因素包括性格、能力、興趣和價值觀等，信息因素包括產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢和職業(yè)類別，環(huán)境因素則包括家庭經(jīng)濟狀況、家人期望、地緣關(guān)系、潮流等[5]。

完整的生涯教育模式包括生涯喚醒、自我探索、外部探索和生涯決策四個板塊，而自我探索是生涯規(guī)劃中最重要的一環(huán)，只有對自我形成清晰的認識，才能更好地結(jié)合外部探索所獲取的職業(yè)行業(yè)信息等進行理性決策。下面以能力探索為例，重點分析敘事療法在生涯教育實踐中的具體應用。

（二）敘事取向的能力探索

1.能力探索的相關(guān)理論

能力，是順利完成某種活動所必備的、直接影響活動效率的心理特征和心理條件的總和。辛迪·梵和理查德·鮑爾斯將技能分為三種類型：專業(yè)知識技能、可遷移技能和自我管理技能[4]。專業(yè)知識技能是指通過學習專業(yè)知識獲取的技能，也是最基本、最容易提升的一項技能，個體需要有意識、經(jīng)過特殊的培訓和學習并通過記憶才能掌握，屬于智商范疇；可遷移技能是完成一般性任務所必備的、但與某項工作沒有必然關(guān)聯(lián)性的通用技能，例如組織、管理、計劃、溝通、理解和執(zhí)行等，它無法通過背誦、記憶來掌握，需要在不斷的實踐練習中慢慢磨煉；自我管理技能是一個人區(qū)別于他人的特質(zhì)，屬于情商范疇，具有可遷移性，例如勤勞的、善良的、靈活的、高效的等，與天賦有關(guān)，但也需要后天的培養(yǎng)和訓練，是決定一個人從優(yōu)秀到卓越的關(guān)鍵品質(zhì)。

美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德·加德納（Howard Gardner）在1983年提出了多元智能理論，認為每個人都擁有八種主要智能，即言語（語言智能）、邏輯（數(shù)理智能）、視覺（空間智能）、身體（動覺智能）、節(jié)奏（音樂智能）、交流（人際交往智能）、自知（自省智能）、自然智能，后來又提出了第九個智能，即存在智能[6]。該理論提出了智能本位評價的理念，擴展了學生學習評估的基礎(chǔ)；主張情景化評估，修正了以往教育評估的功能和方法。加德納的多元智能理論是對一元智能觀的強有力挑戰(zhàn)。

2.敘事取向的能力探索模式

傳統(tǒng)的能力探索主要借助加德納的多元智能理論，幫助學生看到自己的優(yōu)勢能力和弱勢能力。然而很多學生會停留在對自己目前能力水平的評估上，給出的回應是自己各方面的能力都不行，而沒有深入去挖掘潛在的能力。運用敘事療法引導學生進行能力探索，可以幫助學生看到自身更多的可能性。

（1）構(gòu)建生命線

學生過去和當下的故事是探索未來的基礎(chǔ)，教師可借助生命線的繪制幫助學生回顧生命歷程中重要的經(jīng)歷，引導學生在主線故事中發(fā)現(xiàn)支線故事，從問題自我中抽離出來，尋找積極的自我認同。這個過程也是幫助學生澄清人生目標、理想和信念的過程，同時關(guān)注學生在成長過程中的挫敗事件，提升學生的心理韌性。例如，學生花花（化名）在自己的生命線中呈現(xiàn)了如下現(xiàn)狀：小學時成績名列前茅，升上初中后排名靠后，不再備受關(guān)注。之后，她通過三年的努力考上當?shù)氐闹攸c高中，然而進入高中時，成績接近一千名，周圍同學不僅成績好，還有很多興趣、愛好和特長，這讓她內(nèi)心產(chǎn)生了很大的落差感。通過生命線的繪制，教師引導她看到“勤奮的、堅持不懈的”自我管理技能在初中階段幫助她慢慢進步，而這些技能是可遷移的，也會在高中階段幫助她應對困難。

（2）成就故事

在能力探索中，成就故事的敘說可以幫助學生看到自身的優(yōu)勢能力[7]。教師在引導學生進行能力探索時應將注意力放在優(yōu)勢能力上，而不是如何提升弱勢能力。因為自我效能感高的學生會給自己設(shè)置更高的職業(yè)探索目標，更準確地對自己的職業(yè)進行定位，能更為主動地參與個人發(fā)展的過程。而成就故事的敘說能幫助學生提升自我效能感，做好自我定位。

在引導學生敘說自己的成就故事時，教師可以結(jié)合結(jié)構(gòu)化面試中的“STAR法則”。STAR是情境（situation）、任務（task）、行動（action）、結(jié)果（result）首字母的縮略，即引導學生回顧并分享在什么樣的情景下、接受了什么樣的任務、當時自己采取了哪些行動、所獲得的結(jié)果如何，而不只是單純對多元智能進行評估。在成就故事的敘說中，學生花花主動分享了自己的經(jīng)歷。她回憶了在中考后的假期中，因為對表姐營銷化妝品的自媒體工作感到好奇，于是主動找表姐了解相應的職業(yè)信息，并且通過學習自媒體的經(jīng)營模式，成功幫助表姐賣了七瓶化妝品的經(jīng)歷。雖然營銷的數(shù)量不多，但是花花提到自己在做這件事的時候是很有成就感的，因為在這一過程中，花花發(fā)現(xiàn)自己能夠換位思考，抓住消費者的心理，然后將產(chǎn)品進行包裝，促進消費?；ɑū硎荆m然自己以前對未來的工作沒有太多的思考，但是那次經(jīng)歷讓她開始對一些職業(yè)產(chǎn)生興趣。

（3）生涯喚游

生命線和成就故事的運用旨在引導學生對自己過去與現(xiàn)在的發(fā)展狀態(tài)進行“審視”，而“生涯喚游”則將焦點放在對學生未來發(fā)展可能的展望上[8]。過去和現(xiàn)在可以指導未來，同樣，未來也可以影響當下。教師可結(jié)合音樂欣賞，通過喚游的畫面，帶領(lǐng)當事者去想象未來空間，并且鼓勵當事者分享自己的喚游情景，最終協(xié)助當事者了解自身的期待與價值觀，對未來進行期待和規(guī)劃。

高中生的能力正處于發(fā)展階段，很多學生身上的潛能還沒有完全被激發(fā)出來，就像前面案例中的花花，如果沒有關(guān)注成就故事，那么她可能會忽略自己身上的語言表達能力，而能力需要在活動中去呈現(xiàn)，同時也需要在活動中去磨煉。生涯喚游可讓學生看到未來的自己對當下自己的期待，由此激勵學生有意識地提升自己的能力，為未來的職業(yè)發(fā)展蓄力。

三、敘事取向的高中生涯教育展望

（一）敘事取向的高中生涯教育對教師的要求高

敘事取向的高中生涯教育依賴學生對自己生命故事的梳理，這一過程強調(diào)學生的主動性，但教師的引導也十分重要，對教師的引導能力和語言表達能力要求特別高。因此，教師要有終身學習的態(tài)度，提升對敘事療法的認識，學習相應的技能，從而更好地引導學生思考。

（二）敘事取向的高中生涯教育需要結(jié)合豐富的校園活動

學生大部分時間是在學校學習，因此學校層面需要開展豐富的校園活動，為學生的能力提升提供實踐機會。其中，校園社團活動就是一個很好的途徑，各式各樣的社團能夠培養(yǎng)學生不同的能力，如文學社、演講學社、辯論隊等可以提升學生的語言表達能力，心理學社、志愿者服務隊可以培養(yǎng)學生的共情能力，機器人、創(chuàng)客等相關(guān)社團可以培養(yǎng)學生的邏輯思維和動手操作能力。此外，學校也可以組織一些校外實踐活動，如組織學生到大型的企業(yè)、單位去實地參觀和學習，或者通過舉辦模擬招聘大會、簡歷大賽等活動，讓生涯教育的途徑更加立體化。

參考文獻

[1]吳秀玲，周建民. 敘事取向的高中生涯規(guī)劃教育——以職業(yè)興趣探索為例[J].中小學心理健康教育，2021（23）：59-62.

[2]中華人民共和國中央人民政府. 國務院辦公廳關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見[EB/OL]. https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2019-06/19/content_5401568.htm，2019-06-19.

[3]邁克爾·懷特. 敘事療法實踐地圖[M]. 李明，黨靜雯，曹杏娥，譯. 重慶：重慶大學出版社，2011.

[4]鄧秀平. 敘事信件在生涯教育課程中的應用[J]. 中小學心理健康教育，2021（24）：22-23.

[5]李莉. 從“金三角”模型看生涯教育的實踐路徑——以福建省同安第一中學的探索實踐為例[J]. 福建基礎(chǔ)教育研究，2021（4）：22-24.

[6]霍力巖，趙清梅. 多元智力理論的評價觀及其對學生發(fā)展評價的啟示[J]. 比較教育研究，2005（4）：45-50.

[7]鄧顏彥，武婷婷. 生命線與生命樹——高中生生涯規(guī)劃活動設(shè)計[J]. 中小學心理健康教育，2018（15）：44-46.

[8]李芬青. 帶領(lǐng)學生回顧“我的成就故事”[J]. 成才與就業(yè)，2021（S01）：92.

編輯/于 洪 終校/石 雪