摘 要 為考察復(fù)合語素意識、詞語結(jié)構(gòu)意識與詞匯知識在發(fā)展中的關(guān)系， 對278名小學(xué)三年級兒童進(jìn)行為期2年3次的追蹤測試。在控制了年齡、一般認(rèn)知能力、語音意識和自回歸效應(yīng)后， 交叉滯后分析結(jié)果顯示：（1）在三到四年級階段， 詞匯知識顯著預(yù)測復(fù)合語素意識與詞語結(jié)構(gòu)意識; 復(fù)合語素意識顯著預(yù)測詞語結(jié)構(gòu)意識和詞匯知識; （2）在四到五年級階段， 復(fù)合語素意識顯著預(yù)測詞語結(jié)構(gòu)意識與詞匯知識; 詞語結(jié)構(gòu)意識顯著預(yù)測復(fù)合語素意識和詞匯知識。研究表明， 復(fù)合語素意識、詞語結(jié)構(gòu)意識和詞匯知識在中高年級的發(fā)展關(guān)系是動態(tài)變化的， 具有階段性特點(diǎn)。詞匯知識在中年級階段對兩種語素意識具有預(yù)測作用， 詞語結(jié)構(gòu)意識在高年級階段對詞匯知識具有預(yù)測作用， 復(fù)合語素意識對詞匯知識的預(yù)測作用在中高年級階段一直存在。兩種語素意識的關(guān)系在中年級階段表現(xiàn)為復(fù)合語素意識單向預(yù)測詞語結(jié)構(gòu)意識， 在高年級階段表現(xiàn)為雙向關(guān)系， 二者能夠相互預(yù)測。

關(guān)鍵詞 復(fù)合語素意識， 詞語結(jié)構(gòu)意識， 詞匯知識， 漢語兒童， 交叉滯后模型

分類號 B842; B849： G44

1 引言

詞匯是建構(gòu)語言的必要成分， 在兒童語言習(xí)得和發(fā)展過程中起著至關(guān)重要的作用（Wright & Cervetti， 2017）。在漢語中， 70%以上的詞匯是由兩個或兩個以上的語素構(gòu)成的復(fù)合詞（Packard， 2000）， 復(fù)合詞內(nèi)部包含了語義和語法兩種信息（張金橋， 2011）。在語義層面上， 構(gòu)成語素相互結(jié)合形成了獨(dú)特的語義內(nèi)涵; 在語法層面上， 構(gòu)成語素的內(nèi)部結(jié)構(gòu)又遵循著一定的構(gòu)詞規(guī)則， 如主謂、偏正、并列等（Liu & McBride-Chang， 2010）。根據(jù)語素分解理論（Verhoeven & Perfetti， 2003）， 心理詞典中存在著語素的表征， 兒童在進(jìn)行新詞加工時， 可以在語素水平上對詞匯進(jìn)行解碼， 將詞匯分解為語素后， 分析語素的意義和結(jié)構(gòu)， 從而更好地理解新詞匯的含義?；诖?， 詞水平上的語素意識在兒童詞匯知識的習(xí)得過程中就顯得尤為重要。

語素意識是指個體感知、操縱和運(yùn)用語素的能力（Carlisle， 2000）。語素意識的內(nèi)部結(jié)構(gòu)與語言文字系統(tǒng)有關(guān)（Deacon et al.， 2017）。在漢語中， 根據(jù)個體對不同語言單位的認(rèn)知和操縱， 語素意識可劃分為部件、字和詞三個水平（董瓊， 2013; Han et al.， 2022）。詞水平上的語素意識代表了兒童對詞匯內(nèi)部各語素含義及語素結(jié)構(gòu)的理解， 包含復(fù)合語素意識與詞語結(jié)構(gòu)意識兩個成分。二者分別從語素意義和構(gòu)詞規(guī)則對復(fù)合詞進(jìn)行考察（張潮 等， 2022）， 前者是指兒童利用關(guān)鍵語素和對詞匯內(nèi)部結(jié)構(gòu)的認(rèn)識， 通過組合構(gòu)成語素來理解新詞匯意義的能力（程亞華 等， 2018）; 后者是指兒童有意識地覺知一個詞中的語素結(jié)構(gòu)， 并理解和操控構(gòu)詞規(guī)則的能力（Zhang et al.， 2012）。在二者的幫助下， 兒童能夠更加準(zhǔn)確和全面地掌握詞匯知識中的語義和語法信息， 提高詞匯的表征質(zhì)量。此外， 研究發(fā)現(xiàn)， 詞水平上的語素意識發(fā)展也與兒童的詞匯知識密不可分（夏月 等， 2022）。豐富的詞匯知識加深了兒童對語素含義的理解， 同時有利于兒童深刻把握詞匯的內(nèi)部語素結(jié)構(gòu)。鑒于此， 本研究嘗試考察詞水平上的兩種語素意識與詞匯知識的雙向關(guān)系。

以往考察詞水平上的語素意識與詞匯知識關(guān)系的研究中， 研究者們往往忽略了詞語結(jié)構(gòu)意識， 或?qū)?fù)合語素意識本身看作是兒童對構(gòu)詞規(guī)則的認(rèn)識（Cheng et al.， 2015; Xie et al.， 2020）。然而， 從測驗(yàn)方式上看， 復(fù)合語素意識采用的詞匯生成任務(wù)要求兒童根據(jù)句子的描述創(chuàng)造一個新詞來表示概念（如“長得像青蛙的小鳥是什么”， 答案是“蛙鳥”）。該任務(wù)更側(cè)重考察兒童對詞語中關(guān)鍵語素的識別能力， 兒童通過直接提取關(guān)鍵語素的方式就可組成新詞， 較少涉及規(guī)則層面， 無法全面考察漢語復(fù)合詞中存在的多種構(gòu)詞規(guī)則。與復(fù)合語素意識相比， 詞語結(jié)構(gòu)意識則更能反映出兒童對構(gòu)詞規(guī)則的認(rèn)知。詞語結(jié)構(gòu)意識采用語素結(jié)構(gòu)匹配任務(wù)進(jìn)行測量， 讓兒童選擇與目標(biāo)詞語素結(jié)構(gòu)相同的選項(xiàng)詞（如從“敲打、休息、打球”中選擇與“掃地”結(jié)構(gòu)相同的一項(xiàng)， 答案是“打球”， 二者均為動賓結(jié)構(gòu)）， 這就要求兒童對不同類型詞匯的構(gòu)詞規(guī)則均有所理解。就漢語詞匯的特殊性而言， 其本身就具備一定的語法結(jié)構(gòu)。熟練掌握這種抽象的構(gòu)詞規(guī)則， 對兒童學(xué)習(xí)新詞和深刻理解詞義有著重要意義（Liu & McBride- Chang， 2010）。因此， 詞語結(jié)構(gòu)意識的發(fā)展及其與詞匯知識的關(guān)系也需得到應(yīng)有的關(guān)注。此外， 語素意識發(fā)展規(guī)律一直是研究的熱點(diǎn)話題（Koh etal.， 2022; 夏月 等， 2022）。對詞語結(jié)構(gòu)意識和復(fù)合語素意識在發(fā)展中的關(guān)系進(jìn)行探究， 有助于更全面地明晰語素意識在詞水平上的發(fā)展過程。因此， 本研究擬同時考察復(fù)合語素意識、詞語結(jié)構(gòu)意識與詞匯知識， 并探究三者之間的動態(tài)發(fā)展關(guān)系。

1.1 復(fù)合語素意識與詞匯知識的發(fā)展關(guān)系

在小學(xué)低年級階段， 復(fù)合語素意識與詞匯知識的互惠關(guān)系已得到廣泛的研究支持， 二者能夠相互預(yù)測， 共同發(fā)展（Cheng et al.， 2015; McBride-Chang et al.， 2008）。一方面， 復(fù)合語素意識有助于兒童對復(fù)合詞中的語素進(jìn)行拆分與整合， 并在面對陌生詞匯時根據(jù)語素意義合理地推測整詞含義， 從而促進(jìn)詞匯知識發(fā)展（程亞華 等， 2018）。另一方面， 復(fù)合語素意識的形成與發(fā)展也必須以一定的語言材料為基礎(chǔ)。詞匯知識是早期兒童積累語言材料的重要來源， 豐富的詞匯知識能夠加深兒童對語素含義的理解， 從而更準(zhǔn)確地對語素進(jìn)行識別和操縱（夏月 等， 2022）。

到了小學(xué)中高年級， 學(xué)者們對二者關(guān)系的研究則得出了不一致的結(jié)果。趙英等人（2016）對399名小學(xué)階段的兒童進(jìn)行了1年的追蹤調(diào)查后發(fā)現(xiàn)， 即便到了中高年級階段， 復(fù)合語素意識與詞匯知識也存在雙向關(guān)系。Xie等人（2020）對142名三年級漢語兒童進(jìn)行3年的追蹤研究中發(fā)現(xiàn)， 在控制了一般認(rèn)知能力、正字法意識、語音意識等額外變量后， 復(fù)合語素意識和詞匯知識的雙向關(guān)系僅存在于三四年級， 在四到六年級則未發(fā)現(xiàn)二者間的預(yù)測關(guān)系。值得注意的是， 雖然Xie等人（2020）的研究追蹤時間更長， 但是施測間隔并非等距， 三次施測時間分別為三、四、六年級。在高年級階段的施測間隔時間過長可能導(dǎo)致因果效應(yīng)的減弱和消退， 無法精細(xì)觀測到二者關(guān)系的動態(tài)變化。因此， 有必要進(jìn)一步探索復(fù)合語素意識與詞匯知識在中高年級兒童中的發(fā)展關(guān)系。

1.2 詞語結(jié)構(gòu)意識與詞匯知識的發(fā)展關(guān)系

詞語結(jié)構(gòu)意識代表了兒童對詞匯構(gòu)成規(guī)則的理解（Zhang et al.， 2012）。漢語復(fù)合詞的構(gòu)成語素會按照一定的語法規(guī)則進(jìn)行組合， 可以分成主謂、偏正、并列、動賓、動補(bǔ)五種類型（Liu & McBride-Chang， 2010）。構(gòu)詞規(guī)則對詞匯含義有著深刻影響， 如果兒童不理解特定的構(gòu)詞規(guī)則， 可能會導(dǎo)致對詞匯意義的錯誤理解。語言學(xué)中的關(guān)系競爭理論也強(qiáng)調(diào)了構(gòu)詞規(guī)則的重要意義。該理論指出， 復(fù)合詞中的成分語素關(guān)系是理解詞義的核心， 當(dāng)個體遇到一個新的復(fù)合詞時， 各種可能的復(fù)合詞結(jié)構(gòu)在心理詞典中被激活， 并相互競爭（Gagné & Shoben， 1997）。因此， 對構(gòu)詞規(guī)則的認(rèn)識可以幫助個體解釋他們已知詞匯之外的新詞匯（Gagné， 2002）。

與復(fù)合語素意識的大量研究相比（Cheng et al.， 2015; Xie et al.， 2020; 趙英 等， 2016）， 詞語結(jié)構(gòu)意識與詞匯知識的關(guān)系被大家所忽視。在一項(xiàng)有關(guān)成人詞匯加工的研究中發(fā)現(xiàn)， 詞語結(jié)構(gòu)意識會作為一種潛在的因素存在于個體的詞匯表征系統(tǒng)中， 并影響詞匯的加工方式（Liu & McBride-Chang， 2010）。另有研究發(fā)現(xiàn)， 不同類型的詞匯結(jié)構(gòu)會影響到詞義猜測的準(zhǔn)確性（Chen， 2019）。然而， 上述研究對象均為成年人， 且僅從單向的角度探討了詞語結(jié)構(gòu)意識對詞匯知識（或詞匯加工）的影響。對于各項(xiàng)語言技能快速發(fā)展的兒童來說， 詞語結(jié)構(gòu)意識與詞匯知識的關(guān)系則尚不明確。明晰二者之間的發(fā)展關(guān)系， 對漢語詞匯教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。從兒童語言發(fā)展的角度來說， 豐富的詞匯知識能加深兒童對詞匯中語素規(guī)則的理解， 從而促進(jìn)兒童的詞語結(jié)構(gòu)意識的發(fā)展。根據(jù)關(guān)系競爭理論， 良好的詞語結(jié)構(gòu)意識也有助于兒童進(jìn)行詞匯加工。然而， 詞語結(jié)構(gòu)意識對兒童的抽象思維能力要求較高（Zhang et al.， 2012）。對于認(rèn)知思維水平尚處于發(fā)展中的兒童來說， 這種較高的要求能否有效幫助兒童進(jìn)行詞匯知識積累還存在疑問。因此， 詞語結(jié)構(gòu)意識與詞匯知識在兒童語言發(fā)展過程中是否存在互惠關(guān)系及其出現(xiàn)時間還需實(shí)證研究檢驗(yàn)。

1.3 復(fù)合語素意識與詞語結(jié)構(gòu)意識的發(fā)展關(guān)系

由于語素意識在兒童語言發(fā)展中的重要性， 有研究者提出， 需要對語素意識的不同成分在發(fā)展中的關(guān)系進(jìn)行探究， 以獲得對語素意識發(fā)展的更全面理解（Deacon et al.， 2017）。根據(jù)元語言意識發(fā)展理論， 兒童元語言意識的發(fā)展是一個從具體到抽象的過程（Gombert， 1992）。作為元語言意識的核心成分， 語素意識在詞水平上的發(fā)展可能也遵循這一規(guī)律。從二者的發(fā)展時間來看， 復(fù)合語素意識關(guān)注并操縱詞匯中的具體語素， 是較為具體的語言認(rèn)知技能， 發(fā)展較早。漢語兒童在三歲半時就能通過提取關(guān)鍵語素生成自造詞， 表現(xiàn)出初步的復(fù)合語素意識（McBride- Chang et al.， 2003）。詞語結(jié)構(gòu)意識則相對抽象， 發(fā)展相對較晚， 低年級學(xué)生的詞語結(jié)構(gòu)意識薄弱， 尚不能理解“主謂”、“動賓”等抽象的概念（Zhang et al.， 2012）。從二者對詞匯的掌握要求來看， 復(fù)合語素意識要求兒童識別詞匯中的關(guān)鍵語素， 通過拆分和整合語素來獲取詞匯意義。相比之下， 詞語結(jié)構(gòu)意識對兒童的要求更高， 需要兒童在掌握詞匯意義的基礎(chǔ)上， 對詞匯內(nèi)部語素的結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析， 明晰漢語詞匯中存在的多種構(gòu)詞規(guī)則（董瓊， 2013）。因此， 有研究者提出， 詞語結(jié)構(gòu)意識是在復(fù)合語素意識的基礎(chǔ)上發(fā)展出的一種更為抽象的階段（張潮 等， 2022）。

近期， Koh等人（2022）對203名一年級漢語兒童進(jìn)行了3年的縱向調(diào)查后發(fā)現(xiàn)， 兒童對語素意義的掌握可以促進(jìn)構(gòu)詞規(guī)則認(rèn)識的提高， 但反之則不成立。然而， 這一研究的調(diào)查對象為小學(xué)低年級兒童。低年級兒童的詞語結(jié)構(gòu)意識發(fā)展還很薄弱， 可能導(dǎo)致其無法發(fā)揮作用。以往的橫斷研究發(fā)現(xiàn)， 復(fù)合語素意識和詞語結(jié)構(gòu)意識的相互關(guān)系在中高年級的兒童中更強(qiáng)（董瓊， 2013）， 表明這兩個成分之間的關(guān)系可能會隨著年齡和發(fā)展水平改變而改變， 具有階段性特點(diǎn)。根據(jù)關(guān)系競爭理論， 兒童對構(gòu)詞規(guī)則的認(rèn)識也影響著利用語素理解詞義的能力（Gagné & Shoben， 1997）。而對于詞語結(jié)構(gòu)意識發(fā)展較好的高年級兒童來說， 在識別詞匯的過程中， 無論是語素意義還是構(gòu)詞規(guī)則都會在心理詞典中被反復(fù)激活， 這使得二者可能會出現(xiàn)互惠關(guān)系。

1.4 復(fù)合語素意識、詞語結(jié)構(gòu)意識與詞匯知識的發(fā)展關(guān)系

綜上所述， 復(fù)合語素意識、詞語結(jié)構(gòu)意識與詞匯知識在發(fā)展過程中存在著密切聯(lián)系。兩種語素意識發(fā)展離不開詞匯知識的積累（Cheng et al.， 2015; Zhang et al.， 2012）， 同時又是兒童進(jìn)行語素加工進(jìn)而理解詞義的必要技能（Verhoeven & Perfetti， 2003）。雖然詞匯知識在整個小學(xué)階段均在持續(xù)發(fā)展， 但這一發(fā)展過程并非線性增長（程亞華 等， 2023）。同時， 語素意識的不同成分的發(fā)展水平和發(fā)展關(guān)鍵期也存在差異（董瓊， 2013; 趙英 等， 2016）。這兩方面的結(jié)果導(dǎo)致復(fù)合語素意識、詞語結(jié)構(gòu)意識和詞匯知識的關(guān)系可能會呈現(xiàn)階段性變化。同時考察三者在發(fā)展中的關(guān)系既有助于明晰語素意識在詞水平上的發(fā)展規(guī)律， 也能探究其與詞匯知識之間的相互作用， 對促進(jìn)兒童語言能力的發(fā)展有著重要意義。

研究表明， 小學(xué)中年級階段是兒童詞匯知識的一個快速發(fā)展期（程亞華 等， 2023）， 同時也是發(fā)展構(gòu)詞規(guī)則區(qū)分和運(yùn)用能力的關(guān)鍵時期（董瓊， 2013）。因此， 本研究擬以小學(xué)三年級兒童為研究對象， 對兒童的復(fù)合語素意識、詞語結(jié)構(gòu)意識和詞匯知識進(jìn)行為期2年3次的追蹤考察。鑒于兩種語素意識和詞匯知識均處在發(fā)展過程中， 交叉滯后模型在探討變量之間動態(tài)關(guān)系以及控制變量的自回歸效應(yīng)方面存在著突出優(yōu)勢（方俊燕 等， 2023）， 因此， 本研究采用交叉滯后模型來探索三者間在發(fā)展過程中的相互關(guān)系。此外， 前人的研究表明， 年齡、一般認(rèn)知能力是影響兒童語素意識與詞匯知識水平的重要因素（Pan et al.， 2016; Wang et al.， 2023; Zhang & Koda， 2018）。詞匯加工存在著語音通路， 語音意識在這一過程中起到重要作用（Shu et al.， 2008）。因此， 本研究將年齡、一般認(rèn)知能力和語音意識作為控制變量， 以提高研究結(jié)果的準(zhǔn)確性。

2 研究方法

2.1 研究對象

通過整群抽樣的方式， 在山西省某兩所小學(xué)選取了278名三年級兒童作為研究對象。其中女生134名， 男生144名， 平均月齡99.80 ± 4.32月。所有兒童均以漢語為母語且不存在語言和認(rèn)知的發(fā)展遲滯現(xiàn)象。每次施測間隔時間一年， 首次施測時間為三年級秋季（T1）， 第二、三次分別施測時間分別為四年級秋季（T2）和五年級秋季（T3）。由于轉(zhuǎn)學(xué)、事假等原因， 第二次和第三次測試時分別流失被試12名和14名， 共流失被試26名， 流失率為9.35%。對流失的被試與全程參與的被試進(jìn)行t檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)， 兩批被試在首次測試時的復(fù)合語素意識、詞語結(jié)構(gòu)意識、詞匯知識、一般認(rèn)知能力、語音意識和年齡上均不存在顯著差異（ps > 0.05）， 表明被試不存在結(jié)構(gòu)化流失。Little’s MCAR檢驗(yàn)結(jié)果表明， 缺失值為完全隨機(jī)分布， χ2（72） = 81.15， p = 0.22。在后續(xù)的處理中， 采用EM算法對缺失值進(jìn)行估計。采用蒙特卡洛模擬法對研究所需的最小樣本量進(jìn)行計算（Muthén & Muthén， 2002）， 當(dāng)統(tǒng)計功效為0.80時， 需要120名被試， 本研究的實(shí)際樣本量達(dá)到統(tǒng)計要求。

2.2 研究工具

2.2.1 復(fù)合語素意識

采用復(fù)合詞生成測驗(yàn)（Liu & McBride-Chang， 2010）， 該測驗(yàn)共有8個練習(xí)項(xiàng)目和20個正式項(xiàng)目。項(xiàng)目按照難度遞增排列， 兒童連續(xù)5個項(xiàng)目未作答則測驗(yàn)停止。測驗(yàn)開始時， 主試口頭呈現(xiàn)一個問題， 要求兒童根據(jù)句子的描述創(chuàng)造出一個盡可能短的新詞語來回答句子的問題。正式項(xiàng)目分為兩組， 分別為12個雙語素題目和8個三語素題目。在20個題目中， 偏正結(jié)構(gòu)的詞占比80%， 主謂和動賓結(jié)構(gòu)各占10%。兩位評分者根據(jù)產(chǎn)出詞的簡潔程度、準(zhǔn)確性、能否提取關(guān)鍵語素進(jìn)行3點(diǎn)評分， 滿分60分。例如， “形狀像耳朵一樣的果子叫什么呢？”， 回答“耳果”計3分， “耳朵果”或“耳果子”計2分， “耳朵果子”計1分， 回答“朵果”“耳像果”或者使用了其他無關(guān)語素計0分。三次測驗(yàn)的評分一致性為0.93、0.94、0.92。三次測驗(yàn)的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.85、0.81、0.84。

2.2.2 詞語結(jié)構(gòu)意識

采用詞語結(jié)構(gòu)匹配任務(wù)（Zhang et al.， 2012）， 該任務(wù)共有4個練習(xí)項(xiàng)目和30個正式項(xiàng)目。正式項(xiàng)目中包含主謂、偏正、并列、動賓、動補(bǔ)5種結(jié)構(gòu)。每種結(jié)構(gòu)各6個項(xiàng)目， 其中3個項(xiàng)目的目標(biāo)詞與選項(xiàng)詞含有一個相同的語素， 另外3個項(xiàng)目的目標(biāo)詞與選項(xiàng)詞的語素則各不相同。測驗(yàn)開始時， 主試先口頭報告一個目標(biāo)詞， 然后要求兒童在三個選項(xiàng)詞中選擇一項(xiàng)與目標(biāo)詞結(jié)構(gòu)相同的詞匯。例如， 目標(biāo)詞是“酒杯”， 選項(xiàng)詞有：茶杯、碰杯、舉杯。答案是“茶杯”， 因?yàn)槟繕?biāo)詞“酒杯”和選項(xiàng)詞“茶杯”都表示“裝著酒或茶的杯子”， 為偏正結(jié)構(gòu)。選擇正確給1分， 滿分30分。為降低難度， 測驗(yàn)時會輔以書面材料。三次測驗(yàn)的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.74、0.75、0.76。

2.2.3 詞匯知識

采用詞匯定義任務(wù)（李虹 等， 2009）。該任務(wù)包括1個練習(xí)項(xiàng)目和32個正式項(xiàng)目。正式項(xiàng)目按照難度遞增的順序排列， 若兒童連續(xù)5個項(xiàng)目未作答則測驗(yàn)停止。測驗(yàn)開始時， 主試口頭呈現(xiàn)一個詞匯后， 要求兒童對詞匯的意義進(jìn)行解釋， 并記錄下兒童的答案。由兩位受過專業(yè)培訓(xùn)的人員根據(jù)答案的語義貼切程度進(jìn)行0～2三級評分， 滿分64分。三次測驗(yàn)的評分一致性分別為0.94、0.93、0.94。三次測驗(yàn)的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.84、0.79、0.75。

2.2.4 一般認(rèn)知能力

采用瑞文推理測驗(yàn)（張厚粲， 王曉平， 1989）。該測驗(yàn)包含60個項(xiàng)目， 按照難度遞增的次序分為五組。每個項(xiàng)目都包含1個不完整的圖形以及6～8個不等的圖形選項(xiàng)， 要求兒童從中選擇正確的部分將其填充完整。選擇正確得1分， 滿分60分。本次測驗(yàn)的Cronbach’s α系數(shù)為0.91。

2.2.5 語音意識

采用音位刪除任務(wù)（Shu et al.， 2006）， 該任務(wù)共有6個練習(xí)項(xiàng)目和12個正式項(xiàng)目。測驗(yàn)開始時， 主試口頭呈現(xiàn)一個音節(jié)， 要求兒童跟讀一遍， 確保兒童掌握了該音節(jié)的讀音。然后提問兒童如果去掉這個音節(jié)中的某個音位后的讀音是什么。例如， “/kuai4/”不說開頭的“/k/”后所剩的音節(jié)怎么讀， 正確答案是“/wai4/”。正確回答記1分， 滿分12分。本次測驗(yàn)的Cronbach’s α系數(shù)為0.88。

2.3 測試程序

本研究在得到兒童、老師及兒童的監(jiān)護(hù)人同意后進(jìn)行施測。集體測驗(yàn)包含一般認(rèn)知能力測驗(yàn)和詞語結(jié)構(gòu)意識測驗(yàn)兩項(xiàng)， 每次施測以班級為單位， 由經(jīng)受過標(biāo)準(zhǔn)化培訓(xùn)的研究生擔(dān)任主試， 在教室集中進(jìn)行。其余測驗(yàn)均為個別測驗(yàn)， 在學(xué)校提供的安靜房間內(nèi)主試與兒童一對一進(jìn)行施測。使用SPSS 24.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計和相關(guān)分析， 使用Mplus 8.3對變量構(gòu)建交叉滯后模型并對其進(jìn)行檢驗(yàn)。

3 結(jié)果

3.1 描述性統(tǒng)計結(jié)果和相關(guān)性分析

兒童在3個時間點(diǎn)（T1， T2， T3）中各項(xiàng)測驗(yàn)的得分情況如表1所示。重復(fù)測量方差分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 隨著時間推移， 兒童的復(fù)合語素意識、詞語結(jié)構(gòu)意識與詞匯知識均有顯著提高：復(fù)合語素意識， F（2， 276）= 161.20， p < 0.001， η2 = 0.37; 詞語結(jié)構(gòu)意識， F（2， 276）= 90.40， p < 0.001， η2 = 0.25; 詞匯知識， F（2， 276）= 453.78， p < 0.001， η2 = 0.62。

表2呈現(xiàn)了三次測試中各變量的相關(guān)系數(shù)。結(jié)果顯示， 復(fù)合語素意識、詞語結(jié)構(gòu)意識與詞匯知識在不同時間點(diǎn)的3次測驗(yàn)間均表現(xiàn)出穩(wěn)定的中等程度相關(guān)性（ps < 0.001）， 3次復(fù)合語素意識的相關(guān)系數(shù)在0.47～0.59之間， 3次詞語結(jié)構(gòu)意識的相關(guān)系數(shù)在0.40～0.62之間， 3次詞匯知識的相關(guān)系數(shù)在0.62～ 0.71之間。無論是在哪次時間點(diǎn)， 復(fù)合語素意識、詞語結(jié)構(gòu)意識和詞匯知識的測驗(yàn)間均呈顯著正相關(guān)（ps < 0.001）， 相關(guān)系數(shù)在0.20～0.59之間。控制變量中語音意識、一般認(rèn)知能力和年齡也與部分測驗(yàn)存在相關(guān)關(guān)系。此外， 由于部分變量間的相關(guān)系數(shù)較高， 采用VIF診斷對變量之間的多重共線性程度進(jìn)行檢驗(yàn)， VIF值在1.02～1.75之間， 說明變量之間不存在多重共線性問題。

3.2 交叉滯后模型檢驗(yàn)

在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上構(gòu)建復(fù)合語素意識、詞語結(jié)構(gòu)意識和詞匯知識之間的交叉滯后模型。將年齡、一般認(rèn)知能力、語音意識作為控制變量， 構(gòu)建理論模型如圖1所示。

對交叉滯后模型進(jìn)行檢驗(yàn)， 模型擬合良好， 擬合指標(biāo)分別為：χ2 / df = 2.03， RMSEA = 0.06， SRMR = 0.03， CFI = 0.99， TLI = 0.95。模型結(jié)果如圖2所示。在控制了年齡、一般認(rèn)知能力、語音意識與變量的自回歸效應(yīng)后， T1的詞匯知識可以預(yù)測T2的復(fù)合語素意識（β = 0.21， p < 0.001）和T2的詞語結(jié)構(gòu)意識（β= 0.19， p < 0.001）; T1的復(fù)合語素意識可以預(yù)測T2的詞語結(jié)構(gòu)意識（β = 0.12， p = 0.039）和詞匯知識（β = 0.20， p < 0.001）。這種預(yù)測作用在T2和T3時間段也存在， 即T2的復(fù)合語素意識可以預(yù)測T3的詞語結(jié)構(gòu)意識（β = 0.17， p = 0.002）和詞匯知識（β = 0.19， p < 0.001）。但是T2的詞匯知識對T3的復(fù)合語素意識（β = 0.05， p = 0.425）與詞語結(jié)構(gòu)意識（β = 0.08， p = 0.151）的預(yù)測作用均不顯著。此外， 在T2和T3時間段， 詞語結(jié)構(gòu)意識對復(fù)合語素意識與詞匯知識具有預(yù)測作用， 即T2的詞語結(jié)構(gòu)意識可以預(yù)測T3的復(fù)合語素意識（β = 0.16， p = 0.005）和詞匯知識（β = 0.10， p = 0.046）。

4 討論

本研究采用追蹤設(shè)計， 考察了小學(xué)三到五年級漢語兒童復(fù)合語素意識、詞語結(jié)構(gòu)意識與詞匯知識之間的發(fā)展關(guān)系的變化特點(diǎn)。在控制了兒童的年齡、一般認(rèn)知能力、語音意識和變量自回歸效應(yīng)后， 研究發(fā)現(xiàn)詞水平上的語素意識和詞匯知識的關(guān)系是動態(tài)變化的， 具有階段性特點(diǎn)。具體來說， 在中年級階段， 詞匯知識對兩種語素意識起到預(yù)測作用， 復(fù)合語素意識對詞語結(jié)構(gòu)意識和詞匯知識起到預(yù)測作用。在高年級階段， 詞匯知識對兩種語素意識的預(yù)測作用消失， 復(fù)合語素意識與詞語結(jié)構(gòu)意識單向預(yù)測詞匯知識， 且兩種語素意識內(nèi)部存在雙向關(guān)系。這一結(jié)果明晰了詞水平上的兩種語素意識和詞匯知識在中高年級階段的發(fā)展關(guān)系， 對學(xué)生語素意識培養(yǎng)和詞匯知識教學(xué)具有一定的啟示意義。

4.1 復(fù)合語素意識與詞匯知識在中高年級階段的發(fā)展關(guān)系

與前人的研究結(jié)果相一致， 本研究發(fā)現(xiàn)復(fù)合語素意識與詞匯知識在三到四年級階段呈現(xiàn)雙向關(guān)系， 復(fù)合語素意識與詞匯知識能夠相互預(yù)測（趙英 等， 2016）。語素是能獨(dú)立運(yùn)用的最小造詞單位（Kuo & Anderson， 2006）。在漢語中， 語素具有強(qiáng)大的生產(chǎn)力， 一個常用語素平均可以組成十五個復(fù)合詞（李虹 等， 2009）。此外， 漢語復(fù)合詞大多有著語素透明的特點(diǎn)， 整詞含義與構(gòu)成語素的含義高度關(guān)聯(lián)（Cheng et al.， 2017）， 這為兒童由構(gòu)成語素含義推測整詞意義的過程提供了便利。一方面， 復(fù)合語素意識發(fā)展較好的兒童， 可以通過將語素組合在一起來產(chǎn)生許多詞匯， 從而豐富詞匯知識。在面對不熟悉的詞匯時， 復(fù)合語素意識能夠幫助兒童對詞匯進(jìn)行語素上的分解， 從組成語素的含義推測出整詞含義（Xie et al.， 2020）。另一方面， 復(fù)合語素意識也隨著詞匯知識的豐富而發(fā)展。兒童在學(xué)習(xí)詞匯知識的過程中同時也會在心理詞典中積累大量的語素信息， 此后對語素的識別與操縱也更為嫻熟， 復(fù)合語素意識的水平也得到提高（Cheng et al.， 2015）。因此， 復(fù)合語素意識和詞匯知識在小學(xué)三四年級階段是相互促進(jìn)、共同發(fā)展的。

與Xie等人（2020）的研究結(jié)果不一致的是， 本研究發(fā)現(xiàn)復(fù)合語素意識和詞匯知識在四五年級階段存在著單向關(guān)系， 復(fù)合語素意識可以預(yù)測詞匯知識， 而詞匯知識對復(fù)合語素意識的預(yù)測作用則不顯著。研究表明， 四年級是兒童復(fù)合語素意識發(fā)展的一個轉(zhuǎn)折點(diǎn)， 在轉(zhuǎn)折點(diǎn)前， 復(fù)合語素意識持續(xù)快速增長， 經(jīng)歷轉(zhuǎn)折點(diǎn)后， 其發(fā)展速度逐漸減緩（董瓊， 2013）。四年級的詞匯知識無法預(yù)測五年級復(fù)合語素意識的原因可能在于， 在這一階段， 兒童的心理詞典中已經(jīng)積累了大量常用語素， 其復(fù)合語素意識已經(jīng)達(dá)到了較高的水平， 詞匯知識對復(fù)合語素意識的影響已經(jīng)達(dá)到了一個相對飽和的狀態(tài)。換言之， 詞匯知識的增長對復(fù)合語素意識的影響不是單調(diào)遞增的， 存在著上限， 這一結(jié)果也與Wang等人（2022）的研究一致。此外， 研究發(fā)現(xiàn)四年級的復(fù)合語素意識能顯著預(yù)測五年級詞匯知識， 說明了復(fù)合語素意識對詞匯知識的促進(jìn)作用是具有穩(wěn)定性的， 這一結(jié)果也為語素分解理論補(bǔ)充了證據(jù)。即使到了高年級階段， 兒童仍然可以利用復(fù)合語素意識來習(xí)得詞匯。面對復(fù)雜或不熟悉的新詞匯時， 對詞匯中的語素進(jìn)行拆解和組合， 是學(xué)習(xí)詞匯知識的有效手段。

4.2 詞語結(jié)構(gòu)意識與詞匯知識在中高年級階段的發(fā)展關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)， 三年級的詞匯知識可以預(yù)測四年級的詞語結(jié)構(gòu)意識， 四年級的詞語結(jié)構(gòu)意識可以預(yù)測五年級的詞匯知識， 這一結(jié)果首次揭示了詞語結(jié)構(gòu)意識和詞匯知識的在中高年級的發(fā)展關(guān)系。根據(jù)這一結(jié)果， 四年級可能是詞語結(jié)構(gòu)意識和詞匯知識關(guān)系的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。在四年級之前， 由于兒童語言經(jīng)驗(yàn)少、詞匯量有限， 還沒有形成系統(tǒng)的漢語構(gòu)詞規(guī)則概念， 詞語結(jié)構(gòu)意識相對薄弱（Hao et al.， 2013; 肖容， 梁丹丹， 2017）。這時， 詞語結(jié)構(gòu)意識的發(fā)展有賴于詞匯知識， 隨著兒童詞匯知識的增加， 兒童對詞匯中語素間關(guān)系的理解也更加深刻， 從詞語中內(nèi)化出的各種構(gòu)詞規(guī)則會存儲在兒童心理詞典中， 詞語結(jié)構(gòu)意識也隨之提高。從語言學(xué)的角度來說， 分析詞匯的結(jié)構(gòu)必須建立在對詞義的正確理解的基礎(chǔ)上， 豐富的詞匯知識是兒童識別詞匯結(jié)構(gòu)的先決條件（干紅梅， 2009）。因此， 在三四年級階段， 詞匯知識在詞語結(jié)構(gòu)意識發(fā)展的過程中起到了促進(jìn)作用。

研究發(fā)現(xiàn)， 詞語結(jié)構(gòu)意識發(fā)展到一定程度后對詞匯知識的作用也開始顯現(xiàn)出來， 四年級的詞語結(jié)構(gòu)意識能顯著預(yù)測五年級的詞匯知識。這一結(jié)果強(qiáng)調(diào)了構(gòu)詞規(guī)則在兒童詞匯發(fā)展中的重要性， 同時也豐富了關(guān)系競爭理論。詞語結(jié)構(gòu)意識不僅影響著詞匯加工過程， 還在更宏觀的層面上促進(jìn)兒童詞匯知識的發(fā)展。根據(jù)閱讀發(fā)展理論， 四年級的兒童已經(jīng)從“學(xué)會閱讀”階段過渡到“從閱讀中學(xué)習(xí)”階段（Chall， 1983）。兒童在大量的閱讀中逐步掌握語法規(guī)則， 對詞匯的認(rèn)識也從知其義到分析其結(jié)構(gòu)。詞語結(jié)構(gòu)是影響詞義通達(dá)的重要因素， 例如， 在偏正結(jié)構(gòu)的復(fù)合詞中， 兩個語素的表征與整詞表征的聯(lián)結(jié)強(qiáng)度存在差異， 往往第二個語素與詞義的聯(lián)結(jié)關(guān)系更強(qiáng)（孟紅霞 等， 2015）。假如兒童對這種構(gòu)詞規(guī)則有著深刻的認(rèn)識， 那么對詞匯的理解也會大有裨益。詞語結(jié)構(gòu)意識發(fā)展較好的兒童， 通過對詞匯中構(gòu)成語素結(jié)構(gòu)關(guān)系的分析， 可以對習(xí)得的詞匯進(jìn)行深層次加工， 提高詞匯表征質(zhì)量。在面對不熟悉的詞匯時， 能夠依據(jù)構(gòu)詞規(guī)則進(jìn)行合理猜測， 促進(jìn)整詞識別。

此外， 本研究還發(fā)現(xiàn)在四到五年級階段詞匯知識對詞語結(jié)構(gòu)意識的預(yù)測作用則不顯著。其原因可能在于， 詞語結(jié)構(gòu)意識主要是對構(gòu)詞規(guī)則方面的理解， 這與漢語中句法規(guī)則更加接近（楊炎華， 2021）。不少詞匯的形成就是由符合句法的短語或句子詞匯化而來（劉紅妮， 2014）， 對句法規(guī)則掌握較好的兒童對詞匯結(jié)構(gòu)的判斷也會更加準(zhǔn)確。而詞匯知識本身更側(cè)重考察兒童對詞語意義的理解， 對語法規(guī)則層面的促進(jìn)作用有限。因此， 到了四五年級階段， 詞匯知識對于兒童詞語結(jié)構(gòu)意識的預(yù)測作用未達(dá)到顯著水平。

4.3 復(fù)合語素意識與詞語結(jié)構(gòu)意識在中高年級階段的發(fā)展關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)復(fù)合語素意識在小學(xué)三到五年級階段均對詞語結(jié)構(gòu)意識有著正向的預(yù)測作用。這一結(jié)果說明語素意識在詞水平上的發(fā)展是符合“元語言意識發(fā)展理論”的（Gombert， 1992）， 語素意識的在詞水平上的發(fā)展是一個從具體到抽象的過程。復(fù)合語素意識作為語素意識詞水平上較為具體的成分， 能夠促進(jìn)較為抽象的成分——詞語結(jié)構(gòu)意識的發(fā)展。早期的兒童已經(jīng)可以利用復(fù)合語素意識將語素組合進(jìn)行自造詞（McBride-Chang et al.， 2003）， 但是在這一時期兒童無法明確地指出自己所造的詞匯中語素結(jié)構(gòu)以及是否符合構(gòu)詞規(guī)則。本研究結(jié)果顯示， 明確地操縱語言單位和抽象地反思語言規(guī)則的能力會在語言的不斷使用中發(fā)展出來。隨著復(fù)合語素意識不斷發(fā)展， 兒童對語素的操縱更加熟練， 對語素結(jié)構(gòu)和構(gòu)詞規(guī)則等較為抽象的部分有了更深入的理解。兒童對詞匯的認(rèn)識慢慢達(dá)到“知其義也知其規(guī)則”的程度， 能夠根據(jù)構(gòu)詞規(guī)則來創(chuàng)造詞匯， 詞語結(jié)構(gòu)意識也得以提升。

此外， 本研究還發(fā)現(xiàn)四年級詞語結(jié)構(gòu)意識對五年級的復(fù)合語素意識也表現(xiàn)出預(yù)測作用。復(fù)合語素意識與詞語結(jié)構(gòu)意識的關(guān)系在四年級后從單向變?yōu)榛セ荩?說明兒童詞語結(jié)構(gòu)意識發(fā)展到一定程度時， 也能夠促進(jìn)復(fù)合語素意識的發(fā)展。這樣的變化也進(jìn)一步豐富了元語言意識發(fā)展理論， 即抽象的語言技能在發(fā)展到一定程度時， 也能促進(jìn)具體的語言技能的發(fā)展與成熟。詞語結(jié)構(gòu)意識代表了兒童對漢語詞匯中語素結(jié)構(gòu)和構(gòu)詞規(guī)則的深刻理解（Zhang et al.， 2012）。在兒童利用復(fù)合語素意識推測詞匯含義時， 正確把握內(nèi)部語素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系也是十分重要的一個方面。例如， 對于詞匯生成測驗(yàn)中“把金子折起來叫什么”這一問題， 兒童給出的答案通常為“金折”或“折金”。二者雖然都提取了關(guān)鍵語素， 并對詞語進(jìn)行了最大程度的簡化。但是前者與后者相比則未能正確反映語素間的關(guān)系， 這可能就是詞語結(jié)構(gòu)意識薄弱所致。當(dāng)兒童的詞語結(jié)構(gòu)意識發(fā)展較好時， 能夠分析不同構(gòu)詞規(guī)則所帶來的語義差異， 從而有助于兒童正確地組合關(guān)鍵語素。因此， 隨著兒童詞語結(jié)構(gòu)意識水平的不斷提升， 在高年級階段詞語結(jié)構(gòu)意識對復(fù)合語素意識的發(fā)展也起到促進(jìn)作用。

4.4 研究意義與不足

本研究通過追蹤研究的設(shè)計， 對小學(xué)中高年級兒童復(fù)合語素意識、詞語結(jié)構(gòu)意識與詞匯知識的關(guān)系進(jìn)行了探究， 彌補(bǔ)了以往漢語語素意識的研究中忽視詞匯語法屬性的不足， 了解了語素意識在詞水平上的發(fā)展規(guī)律， 對詞水平上語素意識與詞匯知識的關(guān)系有了一個更全面的認(rèn)識。鑒于本研究發(fā)現(xiàn)兩種語素意識在三四年級階段的發(fā)展有賴于詞匯知識， 在四五年級階段對詞匯知識又有著預(yù)測作用。因此在前一階段對兒童進(jìn)行詞匯教學(xué)時， 應(yīng)注重兒童語素意識的培養(yǎng)， 引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)不同復(fù)合詞中的語素含義和構(gòu)詞規(guī)則， 讓學(xué)生對漢語詞匯的結(jié)構(gòu)形成一個系統(tǒng)的認(rèn)識。在后一階段， 教師則需鼓勵兒童善用兩種語素意識， 對語素進(jìn)行聯(lián)想與創(chuàng)造， 以此來拓寬兒童的詞匯量并提高詞匯表征質(zhì)量。

本研究仍存在一定的局限。首先， 研究采取的是追蹤設(shè)計， 不能確定變量間的因果關(guān)系， 未來還需要采用實(shí)驗(yàn)或者干預(yù)研究的方式加以檢驗(yàn)。其次， 本研究只進(jìn)行了2年3次追蹤， 未來還需要進(jìn)行更長時間的追蹤研究， 在更廣的年齡范圍內(nèi)探究這些變量之間的關(guān)系。最后， 本研究將詞語結(jié)構(gòu)意識作為一個整體進(jìn)行考察， 但兒童對于不同結(jié)構(gòu)詞匯的理解和認(rèn)識存在差異， 在未來的研究中可以繼續(xù)深入探索更有效的詞語結(jié)構(gòu)意識測量工具， 細(xì)化考察兒童詞語結(jié)構(gòu)意識的發(fā)展。

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The relationships among compounding morphological awareness， word structure awareness and vocabulary knowledge in Chinese primary school children inmiddle and upper grades： A cross-lagged model

Abstract

Morphological awareness stands as a pivotal facet of metalinguistic awareness， exerting a significant influence on children's linguistic progression. Morphological awareness in Chinese has three aspects： word level， character level and sub-lexical level. At the word level， morphological awareness encapsulates children's comprehension of morpheme meanings and structures， comprising compounding morphological awareness and word structure awareness. These components scrutinize Chinese vocabulary， elucidating morpheme semantics and grammatical structure， respectively. Through these facets of morphological awareness， children achieve a more nuanced and comprehensive understanding of vocabulary semantics and syntax， thereby enhancing the efficacy of vocabulary acquisition. Given the intricate interplay between compounding morphological awareness， word structure awareness， and vocabulary knowledge， it is imperative to explore their interconnectedness within the realm of children's language development.

The study investigated changes in the developmental interplay among compounding morphological awareness， word structure awareness， and vocabulary knowledge in elementary school children from third to fifth grade. A cohort of 278 third-graders underwent three follow-up tests over a span of two years. The assessments were conducted at Time 1 （fall semester of Grade 3）， Time 2 （fall semester of Grade 4）， and Time 3 （fall semester of Grade 5）， each separated by a one-year interval. Age， IQ， and phonological awareness were treated as control variables and measured at Time 1. Utilizing a cross-lagged model， the study examined the dynamic relationships among compounding morphological awareness， word structure awareness， and vocabulary knowledge across different time points.

The results showed that after controlling for the above additional variables： （1） Vocabulary knowledge at Time 1 significantly predicted compounding morphological awareness and word structure awareness at Time 2. Similarly， compounding morphological awareness at Time 1 significantly predicted word structure awareness and vocabulary knowledge at Time 2. However， word structure awareness at Time 1 did not significantly predict compounding morphological awareness and vocabulary knowledge at Time 2. （2） Compounding morphological awareness at Time 2 significantly predicted word structure awareness and vocabulary knowledge at Time 3. Likewise， word structure awareness at Time 2 significantly predicted compounding morphological awareness and vocabulary knowledge at Time 3. However， vocabulary knowledge at Time 2 did not significantly predict compounding morphological awareness and word structure awareness at Time 3. Overall， the developmental interplay among compounding morphological awareness， word structure awareness， and vocabulary knowledge during grades 3 to 5 exhibited dynamic characteristics with distinct stages.

The study findings addressed a gap in prior research by incorporating the grammatical aspects of words into the exploration of Chinese morphological awareness. This investigation elucidated the developmental patterns of morphological awareness at the word level， offering a nuanced comprehension of its relationship with vocabulary knowledge. Moreover， the results hold implications for enhancing vocabulary instruction among elementary school students in the middle and upper grades， thus contributing to pedagogical practices in language education.

Keywords compounding morphological awareness， word structure awareness， vocabulary knowledge， Chinese children， cross-lagged study