摘 要：學(xué)語文與過生活有著共通的特征，即純粹性、自然性、累積性和實(shí)踐性。學(xué)語文有許多種方式，用過生活的方式來學(xué)語文更加高明，體現(xiàn)了生命意識的奔涌、主觀情感的尊崇、立體經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)筑、多重意義的疊加以及文化身份的確證。南京市瑯琊路小學(xué)“十二種語文生活”的校本探索貢獻(xiàn)了足夠多的驚喜；面向未來，仍然可以在更高意義的召喚下釋放偉大的想象，完成對當(dāng)下語文生活的再超越。

關(guān)鍵詞：學(xué)語文；過生活；語文生活

學(xué)語文從來都不是一件容易的事，如若在最開始學(xué)習(xí)語文時(shí)就能產(chǎn)生對語言文字的好奇、喜愛與敏感，那么接下來的道路也許會(huì)好走一些。而小學(xué)階段，又恰恰是其原初印象形成的關(guān)鍵期，兒童能夠以什么樣的狀態(tài)學(xué)語文，又能在學(xué)語文中收獲什么，蔚為重要。江蘇省南京市瑯琊路小學(xué)（以下簡稱“瑯小”）從2018年開始著力探索其中的奧秘，創(chuàng)造性地提出“十二種語文生活”的語文教育品牌。用“過一種漢字生活”“過一種神話生活”等十二種樣態(tài)的語文生活貫穿小學(xué)生活的全過程，充盈著兒童的生活世界與精神世界，為兒童構(gòu)筑了一幅可感可知、可親可近、可創(chuàng)可造的語文生活圖景，帶給兒童許許多多無與倫比的積極體驗(yàn)與美好經(jīng)歷，把原本的愁事難事變成了樂事趣事，不得不令人稱道。瑯小的校本探索時(shí)間不算很長，但其中的前瞻性與引領(lǐng)性價(jià)值卻不容小覷。他們將學(xué)科邏輯、學(xué)習(xí)邏輯與生活邏輯巧妙地結(jié)合在一起，讓兒童用生活的方式學(xué)習(xí)語文，從而愛上語文，抓住了根本，切中了肯綮。往深處再開掘的話，則不難發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)藏著一個(gè)經(jīng)由實(shí)踐檢驗(yàn)過的基本假設(shè)，那就是“學(xué)語文即過生活”。

一、 共通特征：學(xué)語文與過生活

生活從來都是語文的源頭活水，從孔子的《子路曾晳冉有公西華侍坐》，到謝安、謝道韞的以詩論雪，再到夏丏尊和葉圣陶的《文心》，都強(qiáng)調(diào)語文與生活的緊密聯(lián)系。“學(xué)語文即過生活”則在這層意義上又更進(jìn)了一步，把“學(xué)語文”視作“過生活”的過程，其內(nèi)在的合理性由二者間的共通特征所決定。

（一） 純粹性

齊美爾說，生活就是多多地生活?？梢娚罹褪撬陨淼哪康模皇瞧渌^功利性或是長期性目標(biāo)的跳板、中介或是橋梁。這一特點(diǎn)為生活的純粹性奠定了無可辯駁的基礎(chǔ)。生活的主體是人，生活永遠(yuǎn)都發(fā)生在當(dāng)時(shí)當(dāng)下，過生活本身就是人存在以及成為更好的人的意義之所在。生活的豐富廣袤、復(fù)雜混沌以及各種未知與不確定，都是人需要去面對的對象，繞不開亦逃不掉。這種純粹性將生活不可替代與不容忽視的尊嚴(yán)烘托了出來，并莊嚴(yán)地宣稱——只要處于“過生活”的進(jìn)行式中，那么“人之為人”便走在了正確的道路上。

學(xué)語文也是一樣，即便工具主義始終橫亙在對語文的基礎(chǔ)認(rèn)知之中，但我們?nèi)匀辉敢庥酶兇獾难酃馊徱曊Z文。她有獨(dú)立存在的價(jià)值，更有其他對象無法比擬的自身韻味。學(xué)語文就是學(xué)語文本身，學(xué)語言文字里的精妙之處、學(xué)詩詞歌賦里的意味深長、學(xué)小說戲劇中的人倫綱常，不必?fù)诫s過多自以為是的功能作用，抑或責(zé)任使命。學(xué)語文原本就可以如此純粹，如過生活般，以展開、踐行與實(shí)現(xiàn)自身為目的，由此方能無盡地享受語文本體性的意趣，不必受制于其他欲望的牽絆。

（二） 自然性

只要我們活著，我們就在生活著，無須特別的提醒，更不需要打卡簽到確認(rèn)。生活自然而然地發(fā)生，又自然而然地綿延下去。人作為生活的主人，在其中獲得自然而然的成長，如溪水的流淌，慢慢地、靜靜地，伴隨著不斷重復(fù)的晝夜交替與星云變幻。

學(xué)語文又何嘗不是如此呢？大概不會(huì)有人偏執(zhí)地認(rèn)為，只有在上語文課時(shí)兒童才能夠?qū)W語文。自然、社會(huì)都是學(xué)語文的對象，從嬰兒期的牙牙學(xué)語，到幼兒期不識幾個(gè)字，卻能夠較為準(zhǔn)確地表達(dá)自己的想法；再到兒童期滿大街地學(xué)字識字，看動(dòng)畫片、讀各種各樣的作品、與朋友聊天、記錄有趣的故事、給遠(yuǎn)方的親人寫信……所有的這些都是在學(xué)語文。她像喝水、吃飯，乃至呼吸一樣自然，不著太多的痕跡，也無須被刻意地關(guān)注。語文與兒童本就是一種相互教化的關(guān)系，在以語化人的同時(shí)又以人化語，雙向生發(fā)、雙向增進(jìn)。

學(xué)語文與過生活的自然性還包含著遺憾的必然存在。生活總有遺憾，如同語文學(xué)習(xí)總是無法盡善盡美一樣，唯有一直堅(jiān)持，才能永葆希望。

（三） 累積性

日常生活是每個(gè)人生存所依賴的感性場域，個(gè)人只有首先實(shí)現(xiàn)自身的生產(chǎn)，才能再生產(chǎn)社會(huì)。［1］而所謂自身的生產(chǎn)，實(shí)則是在日復(fù)一日、年復(fù)一年的累積中完成的，沒有捷徑可走，更無法速成與催熟。時(shí)光不語，卻能告訴我們很多答案。生活便是如此，在持續(xù)不斷“過生活”的經(jīng)歷中，人們真切地體悟生活的要義、琢磨生活的門道，將有益于美好生活的經(jīng)驗(yàn)精心地儲存保留，將無關(guān)痛癢甚至有害的部分盡可能地剔除出去，賦予自身更多的能量去應(yīng)付充滿不確定性乃至危險(xiǎn)的未來世界。這看似是一種內(nèi)攝性的積淀，實(shí)際上則是煥新性的積累，通過已有經(jīng)驗(yàn)的自我更新以利于更加游刃有余地過好一生。

過生活的累積性特征在學(xué)語文中的體現(xiàn)尤為明顯。語言從本質(zhì)上說是人類的生活方式，乃至生存方式。一個(gè)民族、一個(gè)人群或階層區(qū)別于其他群體的重要標(biāo)志之一就是語言生活方式的不同。［2］在生活中積累、通過生活積累、為更好地生活而積累，是學(xué)語文的應(yīng)有之義，也是學(xué)語文的要訣之所在。

（四） 實(shí)踐性

生活是自己的，其中的滋味只有自己親自去“過”才能體會(huì)，他人無法替代。過生活是個(gè)體身體實(shí)踐、情感實(shí)踐以及思想實(shí)踐的真實(shí)歷程，單純依靠邏輯推衍與紙上談兵，終究不是真正的生活。實(shí)踐性是生活的核心特質(zhì)，生活由一件件或新奇或陳舊、或欣喜或煩惱、或復(fù)雜或單純的事情構(gòu)成。展開并完成一件事，同時(shí)又延伸出新的一件事，既是親身實(shí)踐的過程，又是親歷躬行的結(jié)果。因?yàn)樯钪胁豢勺杩沟厝谌肓酥黧w實(shí)踐，使得生活在每個(gè)人那里都變得迥然不同，這也恰恰是生活令人向往的地方。

遺憾的是，實(shí)踐性在學(xué)語文那里長期以來沒有得到應(yīng)有的重視。從表象上看，語文營造的是一個(gè)由語言文字聯(lián)結(jié)而成的符號世界，有其形式化與抽象化的一面。因此，關(guān)于語文的實(shí)踐總是比較傳統(tǒng)地歸結(jié)到“聽說讀寫”上，尤其將“聽說讀寫”視作孤立的存在，進(jìn)行單純地重復(fù)性訓(xùn)練，使得語文成為兒童敬而遠(yuǎn)之的對象。實(shí)際上，語文是一門實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科，豐富多彩的學(xué)科實(shí)踐有助于學(xué)好語文，更有助于營造出語文好學(xué)的氛圍。將抽象的語言文字與知識技能嵌入具體可參與的事情中去，讓兒童通過做事情完滿經(jīng)驗(yàn)、提高本領(lǐng)，是學(xué)語文的必由之路。

總的來說，學(xué)語文與過生活具有諸多共通特征，同時(shí)又天然地存有互聯(lián)、互通、互嵌與互構(gòu)的關(guān)系，這是“學(xué)語文即過生活”這一命題能夠成立的基本前提。

二、 高明之處：用過生活的方式來學(xué)語文

瑯小提出的“十二種語文生活”，重在創(chuàng)造鮮活真實(shí)的語言運(yùn)用情境，讓學(xué)生更加主動(dòng)積極且自由自覺地識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。這“十二種語文生活”讓語文向生活敞開，讓生活向語文涌去，在語文充盈生活的同時(shí)，又實(shí)現(xiàn)了生活對語文的反哺。在我看來，學(xué)語文有許多種方式，用過生活的方式來學(xué)語文更加高明，可以從以下幾個(gè)方面一窺究竟。

（一） 生命意識的奔涌

嚴(yán)格來講，“過一種語文生活”的表述并不完整，其中缺失了一個(gè)“誰”過一種語文生活的條件。但顯然，這個(gè)“誰”指的只能是兒童。不管是兒童自己獨(dú)立地過，還是與伙伴、與教師、與家人一起過，都以其主體性的挺立為前提。正如馬克思和恩格斯所指出的：“全部人類歷史的第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)人的存在?！保?］兒童過一種語文生活，首先承認(rèn)了兒童作為有生命個(gè)體的地位，且推到極致，也可以說“生活是兒童自己的，與他人無關(guān)”?！斑^一種語文生活”無疑賦予兒童充分的主動(dòng)性與主導(dǎo)力，捍衛(wèi)了“兒童過生活”的自由與權(quán)利，意味著兒童可以并且能夠過更好的生活。對生命主體的尊重，換來的是兒童生命意識的不斷奔涌。兒童開始認(rèn)識到語文學(xué)習(xí)不是被要求的任務(wù)、不是額外的負(fù)擔(dān)，而是每天都在自然而然經(jīng)歷的對象，是能夠自我賦能、學(xué)以成己的有意義的活動(dòng)。用過生活的邏輯幫助兒童學(xué)語文，奠定了內(nèi)在的第一性原則，那就是“回到兒童本身”。唯有兒童雄赳赳、氣昂昂地上場，意趣盎然的語文生活才能鳴鑼開場。

（二） 主觀情感的尊崇

熱愛可抵歲月漫長。對生活缺乏熱愛的人，也無法令生活變得更好。熱愛是一種無比珍貴的主觀情感與積極情緒，它代表著對過去有感恩、對當(dāng)下有滿足、對未來有期許。熱愛使人對外部世界始終存有興趣、葆有好奇，并始終相信只要自己足夠努力，便可以足夠幸運(yùn)。用過生活的態(tài)度與狀態(tài)來學(xué)習(xí)語文，關(guān)鍵在于以充沛的情感點(diǎn)燃求知的火把，打通生活世界與語文世界之間的通道，讓語文與生活緊緊地咬合在一起，用直截了當(dāng)?shù)恼媲閷?shí)感去抒發(fā)對多姿多彩、有滋有味的語文QA4faqvCqn/QFDwvh6RZfP89AB9w3fvpn1mHqfWpTMM=生活的贊美。在“十二種語文生活”中，兒童能夠?qū)ぴL民間故事、扮演神話人物，甚至能夠與小說的主人公一起成長。這些更加依賴身體的實(shí)踐活動(dòng)都在悄悄地激活著兒童的內(nèi)在情感，而兒童則用這些情感慢慢地焐熱了于他們而言多少有些枯燥生澀的語詞與文字。由此，在不知不覺中營造出一種輕松歡愉的氛圍，時(shí)時(shí)相伴左右，將無聊、匱乏與了無生趣全都趕出了兒童的世界。概括而言，用過生活的方式來學(xué)語文，大幅拔高了主觀情感的作用功能，讓有溫度的語文學(xué)習(xí)成為常態(tài)，也讓語文本身在兒童情感的投注下變得更有尊嚴(yán)。

（三） 立體經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)筑

“十二種語文生活”有著匠心獨(dú)具的用心，她的存在并非嘩眾取寵，或是特立獨(dú)行，而是扎扎實(shí)實(shí)地回到了語文的國家課程之中，匹配每個(gè)學(xué)期重點(diǎn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)行相當(dāng)貼切的生活化處理，用一種嶄新的面貌呈現(xiàn)給兒童。不管是童話生活，還是西游生活，每一種都令人神往，并自然地聯(lián)結(jié)著有始有終、有情有境的完整經(jīng)驗(yàn)。更為重要的是，十二大系列的完整經(jīng)驗(yàn)覆蓋六年時(shí)光，編織成一張巨大的經(jīng)驗(yàn)之網(wǎng)，經(jīng)由兒童的主動(dòng)投入形塑為一個(gè)立體的經(jīng)驗(yàn)世界，帶領(lǐng)著兒童不由自主地去發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)意義。各不相同的語文生活追隨著兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展變化，有序地融入兒童的生活歷程中，以敬畏與尊崇兒童的初始經(jīng)驗(yàn)為根基，或是補(bǔ)充與淘篩，或是雕塑與構(gòu)型，或是開拓與聚集，都是對兒童經(jīng)由語文而認(rèn)識并作用于外部世界的既定經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)煥新。當(dāng)現(xiàn)實(shí)生活遭遇虛幻的神話生活，當(dāng)現(xiàn)代生活碰上古詩生活，當(dāng)城市生活遇到民間故事生活，一定會(huì)產(chǎn)生奇特的化學(xué)反應(yīng)。兒童經(jīng)驗(yàn)的觸角將不知疲倦地努力張開，迎接前所未有的沖擊與刺激。

（四） 多重意義的疊加

萬事萬物都可以按照一定的標(biāo)準(zhǔn)或要求進(jìn)行分類，這符合人們認(rèn)知的邏輯，更有利于最大限度地拓寬人類的認(rèn)知域限。但不可否認(rèn)的是，當(dāng)這些認(rèn)知的成果納入人類的性情系統(tǒng)之中時(shí)，類別的邊界則被不斷地消解殆盡，成為渾然一體的融合物?！笆N語文生活”與兒童之間的關(guān)系也是如此。例如，一年級的兒童化身“童謠創(chuàng)編師”，集中地過一種童謠生活，讀童謠、編童謠、演童謠，不亦樂乎。而到二年級時(shí)，兒童又要忙著“尋訪古詩中的老南京”，畫一幅古詩地圖、辦一場古詩鑒賞大會(huì)，同樣樂在其中。而在兒童鑒賞古詩時(shí)，童謠生活里所凝結(jié)的經(jīng)驗(yàn)與愉悅的體驗(yàn)必然作用于當(dāng)下，成為深度理解古詩的有益輔助。過去與當(dāng)下匯聚到了一起，實(shí)現(xiàn)了兩種語文生活的疊加，更是二者所蘊(yùn)含著的工具以及人文意義的疊加，在潛移默化之中提升了語文學(xué)習(xí)狀態(tài)的飽滿度與獲得感。更何況，伴隨著“十二種語文生活”的輪番上場與適時(shí)顯現(xiàn)，逐層的疊加、融匯以及彼此間不自覺地交互，更是將語文生活的深層意義推向了最高點(diǎn)。

（五） 文化身份的確證

語文是我們的母語，是中華民族的根脈所在，更是中華民族文明進(jìn)程的集中體現(xiàn)。語文具有鮮明的文化屬性與社會(huì)屬性，關(guān)乎每個(gè)中國人的身份認(rèn)同與文化承繼，更是文化共同體意識形成的凝合劑，撇開文化的維度去談?wù)Z文生活顯然是膚淺且粗暴的?，樞∩羁痰卣J(rèn)識到了這一點(diǎn)，在“十二種語文生活”中，均刻意增強(qiáng)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的因子與分量。兒童通過感悟《山海經(jīng)》的魅力，對比不同版本《牛郎織女》的異同，在傳統(tǒng)節(jié)日與節(jié)氣生活中完成文化的尋根與母語的審美，確是以“文化人”的角色展開著回歸之旅，回歸到文化的母體之中，在祖先的生命智慧與生存哲學(xué)中認(rèn)證作為中國人同根同源的來處，與文化共同體共創(chuàng)中華民族偉大復(fù)興的去處。這是語文學(xué)科不可推卸的天賦使命。如若兒童能夠?qū)ξ覀冏约旱恼Z言文字存有無法抑制且源源不絕的熱愛，這便是捍衛(wèi)自身文化身份的根本體現(xiàn)?！笆N語文生活”以日常生活有意義重復(fù)的方式細(xì)細(xì)地保持著熱愛的溫度，用無處不在的文化熏陶加固著兒童的身份歸屬與共同體精神，這種良苦用心下的精巧設(shè)計(jì)，需要被所有人看到。

在語文生活中，我們的語文行為必須以最強(qiáng)烈與壯闊的生命去浸潤這些客觀內(nèi)容。［4］用過生活的方式來學(xué)語文從來都不只是一種美好的構(gòu)想，瑯小富有創(chuàng)見性的努力讓我們看到了輪廓清晰的現(xiàn)實(shí)模樣。

三、 未來面向：過一種更有意義的語文生活

追尋意義是人類區(qū)別于動(dòng)物的典型特征，即便“十二種語文生活”已經(jīng)貢獻(xiàn)了足夠多的驚喜，但面向未來，我們?nèi)匀豢梢栽诟咭饬x的召喚下釋放偉大的想象，完成對當(dāng)下語文生活的再超越。

（一） 鼓勵(lì)兒童完成一場又一場驚險(xiǎn)的跳躍

從目前情況來看，“十二種語文生活”主要按照國家課程的邏輯進(jìn)行次序排列，給予語文學(xué)科實(shí)踐以豐富而充實(shí)的補(bǔ)充，讓兒童在逐層遞進(jìn)的階梯上慢慢爬坡，在安全的氛圍里收獲累累的碩果。這本身已經(jīng)做得相當(dāng)成熟了。而在成熟的模式下，我們是否還能夠擁有自我批判與自我革命的勇氣，對當(dāng)前自成體系的“十二種語文生活”進(jìn)行解構(gòu)與重組，突破國家課程的局限，消解語文與生活之間的邊界，依據(jù)生活整體性與綿延性的特征，構(gòu)建更有活力、更富彈性、更加復(fù)雜多樣的語文生活樣態(tài)？例如，當(dāng)一年級的“漢字生活”熱火朝天地展開時(shí)，是否也可以將六年級“成長小說生活”中的某些模塊或活動(dòng)融入進(jìn)去？即便兩種生活在對兒童的語文素養(yǎng)要求上隔著湍急的河流與幽深的溝壑，但能夠讓兒童直面困難與挑戰(zhàn)，并嘗試著進(jìn)行一次次驚險(xiǎn)的跳躍，那都是意義非凡的。類似的跳躍越多，語文生活之于兒童成長的價(jià)值就越大。

（二） 支持兒童完成一次又一次活躍的創(chuàng)造

一般而言，由教師作為主體進(jìn)行研發(fā)的語文生活，大抵是無差別地提供給兒童的，但結(jié)果卻大相徑庭，有的兒童將之過得有聲有色，有的則不盡人意，其關(guān)鍵在于兒童的能動(dòng)性，以及在生活過程之中的自主建構(gòu)與持續(xù)生發(fā)性水平。也就是說，兒童擁有一定的自主意識，只要有機(jī)會(huì)，就能充分地顯現(xiàn)出來。那么，如若把教師的主導(dǎo)權(quán)再讓渡掉一些呢？如若從語文生活的一開始，兒童就可以是規(guī)劃者與設(shè)計(jì)師呢？那么，十二種語文生活中的“十二”可能就變成了虛指，而非確切的數(shù)字了。我們理應(yīng)相信，兒童獨(dú)特的視角與對生活世界懵懵懂懂的認(rèn)識能夠創(chuàng)造更多有趣的語文生活，例如“三國生活”“戲劇生活”“漫畫生活”，甚至“穿越大唐生活”等。這些生活或許是兒童正在過的生活，或許是一直憧憬與向往的生活，都是需要給予重視的對象。如果這些生活能夠得到承認(rèn)并被采納，加上教師的再加工與再設(shè)計(jì)，成為“第十三種語文生活”，交換給感興趣的小伙伴，或者漂流到有需求的小群體中，那必將是一件無比榮耀且有趣的事。

（三） 引發(fā)兒童完成一層又一層生命的升騰

生命的誕生已是不易，對于任何一個(gè)負(fù)責(zé)任的人而言，珍惜生命的存在，并不斷提高生命的質(zhì)態(tài)與活力是必然的選擇。生命質(zhì)量的優(yōu)劣寓于日常生活之中，沒有高質(zhì)量的生活，就沒有高質(zhì)量的生命，二者息息相關(guān)。“十二種語文生活”致力于用自然而然的方式培養(yǎng)具有優(yōu)質(zhì)語文素養(yǎng)的兒童，實(shí)則是讓語文自覺承擔(dān)起托舉兒童生命的職責(zé)。因此，在對“十二種語文生活”進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)與具體實(shí)施的過程中，可以將豐富多彩、意味深長的各種生活實(shí)踐引入生命領(lǐng)域的高處去。教師可以帶領(lǐng)兒童經(jīng)常性地回望認(rèn)真經(jīng)歷過的語文生活，不斷強(qiáng)化在表層活動(dòng)之下生命體驗(yàn)的發(fā)生，不斷深化外在的生活與內(nèi)在的自我之間的對話，不斷追問語文生活背后所蘊(yùn)藏著的生命意義，持續(xù)完滿自身的審美旨趣與文化品位。從縱向上看，每一位兒童都可以累積一本打開的“語文生活歷”，有意識地將那些撼動(dòng)靈魂、震動(dòng)生命的深刻體驗(yàn)記錄下來，拉長生命反思的過程，加寬生命成長的厚度。從橫向上看，可以構(gòu)筑更加牢固的生命共同體，同構(gòu)并共渡未知的語文生活，包括在同一個(gè)語文生活場中建立“混齡交互”機(jī)制，讓大孩子與小孩子在一起，讓具有不同成熟度的生命體相遇，從而充分激發(fā)兒童生命質(zhì)量向更高層次的躍遷與升騰。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 阿格妮絲·赫勒.日常生活［M］.衣俊卿，譯.哈爾濱：黑龍江大學(xué)出版社，2010：3.

［2］ 肖賢彬.“生活方式論”語文觀的認(rèn)識價(jià)值［J］.中山大學(xué)學(xué)報(bào)，2000（6）：40.

［3］ 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯文集：第1卷［M］.北京：人民出版社，2009：519.

［4］ 楊澄宇.論語文生活——基于現(xiàn)象學(xué)還原的視角［J］.教育發(fā)展研究，2013（20）：29.

（宗錦蓮，江蘇省教育科學(xué)研究院，江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室研究員。江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象。主要研究方向：教育基本理論、教育社會(huì)學(xué)。）