［摘 要］ 教師的游戲精神是化解教育中游戲異化問(wèn)題的關(guān)鍵，而教育戲劇能為教師游戲精神的激發(fā)提供平臺(tái)。面向H省47名鄉(xiāng)村職前幼師開(kāi)展跨時(shí)16個(gè)月的教育戲劇行動(dòng)研究分為三個(gè)階段：第一階段打開(kāi)肢體想象以喚醒始于自由的游戲精神，第二階段建構(gòu)美學(xué)空間以點(diǎn)燃興于體驗(yàn)的游戲精神，第三階段模擬人生境遇以激發(fā)源于創(chuàng)造的游戲精神。通過(guò)三個(gè)階段循序漸進(jìn)的計(jì)劃、行動(dòng)、觀察、反思與持續(xù)改進(jìn)，職前幼師有效激發(fā)了自由、體驗(yàn)、創(chuàng)造、對(duì)話、愉悅的游戲精神，實(shí)現(xiàn)了從被動(dòng)“尬演”到忘我游戲、從身心分離到移情入戲、從創(chuàng)意貧乏到情境涌現(xiàn)的轉(zhuǎn)變。在教育戲劇的作用下，游戲精神的五重意蘊(yùn)交互關(guān)聯(lián)、層層生發(fā)。

［關(guān)鍵詞］ 教育戲??；游戲精神；職前幼師；行動(dòng)研究

*基金項(xiàng)目：湖南省教育廳科學(xué)研究項(xiàng)目“師范院校教育戲劇課程體系建構(gòu)研究”（編號(hào)：22C1310）

**通信作者：邱玉函，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，湘中幼兒師范高等專科學(xué)校副教授

一、問(wèn)題提出

游戲精神是幼兒教師應(yīng)具備的重要素養(yǎng)。教育部發(fā)布的《幼兒園工作規(guī)程》指出，游戲是“對(duì)幼兒進(jìn)行全面發(fā)展教育的重要形式”，應(yīng)保障兒童充分游戲的權(quán)利。然而，在幼兒園“課程游戲化”加速實(shí)踐中，由于幼兒教師游戲精神的缺失，導(dǎo)致游戲異化問(wèn)題層出不窮，存在“為游戲而游戲”的反游戲精神現(xiàn)象。幼兒教師急功近利于游戲的外在目的而忘記“人是目的”的價(jià)值堅(jiān)守，[1]導(dǎo)致游戲的“形”與“質(zhì)”之間發(fā)生背反，[2]教育成了被動(dòng)、虛假、封閉、重復(fù)的活動(dòng)，[3]教育中的游戲淪為喪失了游戲精神的空殼。是否具備游戲精神，是判定游戲是否真正成為“游戲”的標(biāo)志。幼兒教師應(yīng)視“教學(xué)如游戲”，[4]作為“游戲的人”[5]以飽滿的游戲精神忘我而詩(shī)性地沉浸于教育游戲，與幼兒的游戲生命同頻共振，使教育與游戲從對(duì)立走向融合。喚醒幼兒教師內(nèi)心潛藏的游戲精神，以游戲精神重塑幼兒教育已日漸成為學(xué)界共識(shí)。培養(yǎng)職前幼師的游戲精神，對(duì)于在幼兒教育中實(shí)施真游戲具有重要的價(jià)值。

為了激發(fā)職前幼師的游戲精神，部分師范院校近年來(lái)以教育戲劇（Drama in Education）為手段開(kāi)展了有益的實(shí)踐探索。教育戲劇是一種與游戲有著天然聯(lián)系的具身學(xué)習(xí)方式，融合了戲劇扮演和教育原理，[6]以戲劇游戲、戲劇扮演范式等作為教學(xué)策略，在“非表演的、以過(guò)程為主的戲劇形式”[7]中建構(gòu)沉浸式的學(xué)習(xí)情境，從而激活多元智能、促進(jìn)個(gè)體成人、追求生命整全發(fā)展，有助于激發(fā)職前幼師的游戲精神。在英、美、澳、加等發(fā)達(dá)國(guó)家，教育戲劇作為一門(mén)獨(dú)立課程在幼兒園、中小學(xué)以及大學(xué)普及開(kāi)設(shè)。在我國(guó)，近十年來(lái)教育戲劇師資培訓(xùn)日漸興起，北京市教委于2014年發(fā)起“高校、社會(huì)力量參與小學(xué)體育美育發(fā)展”項(xiàng)目，投入50億元資金培養(yǎng)戲劇教育師資，[8]教育部亦將教育戲劇作為一種教學(xué)手段寫(xiě)入《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》。許多參加過(guò)教育戲劇工作坊培訓(xùn)的教師表示，教育戲劇為其帶來(lái)了天性的解放與心靈的震撼，點(diǎn)燃了自由忘我、體驗(yàn)創(chuàng)造的游戲精神。

然而，教育戲劇在中國(guó)的本土化實(shí)踐尚處于起步階段，究竟應(yīng)當(dāng)如何通過(guò)教育戲劇來(lái)激發(fā)職前幼師的游戲精神？在師范院校教育戲劇實(shí)踐中，戲劇教師應(yīng)當(dāng)如何根據(jù)職前幼師的特點(diǎn)及表現(xiàn)，實(shí)時(shí)更新、調(diào)適、修正教育戲劇引導(dǎo)策略，從而有效激發(fā)職前幼師的游戲精神？在引導(dǎo)互動(dòng)的過(guò)程中，教育戲劇究竟是如何作用于職前幼師的游戲精神的？為解決上述問(wèn)題，本研究以H省欠發(fā)達(dá)地區(qū)某師專院校定向培養(yǎng)的鄉(xiāng)村職前幼師為行動(dòng)對(duì)象開(kāi)展行動(dòng)研究，通過(guò)不斷反思與修正行動(dòng)策略，探索職前幼師在教育戲劇中游戲精神的表現(xiàn)及其成因，探討教育戲劇激發(fā)游戲精神rrYeLCTTs7S3KWgcX7YMlQ==的作用機(jī)理，為師范院校開(kāi)展教育戲劇實(shí)踐提供經(jīng)驗(yàn)和建議。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）游戲精神及其意蘊(yùn)

席勒說(shuō)：“只有當(dāng)人在充分意義上是人的時(shí)候，他才游戲；只有當(dāng)人游戲的時(shí)候，他才是完整的人?！盵9]依據(jù)索緒爾的符號(hào)學(xué)觀點(diǎn)，具有完整意義的“游戲”符號(hào)須同時(shí)具備實(shí)體性的游戲活動(dòng)和為活動(dòng)注入意義的游戲精神。國(guó)外有關(guān)游戲精神的研究主要經(jīng)歷了三個(gè)歷程：古典以柏拉圖、康德、席勒[10]為代表，強(qiáng)調(diào)游戲的神圣與自由；近現(xiàn)代以赫伊津哈、迦達(dá)默爾[11]等為代表，將游戲視為人及其活動(dòng)的存在方式，“文明存在于游戲中”；后現(xiàn)代以利奧塔[12]等為代表，提倡徹底的懷疑與超越、開(kāi)放與重建的精神。國(guó)內(nèi)有關(guān)游戲精神的研究涉及教育、文學(xué)、藝術(shù)、電游、媒體、司法等領(lǐng)域。其中，關(guān)于兒童游戲精神的研究居多，亦有學(xué)者關(guān)注教師的游戲精神，認(rèn)為教育是人類參與的諸多游戲之一，教師需通過(guò)自覺(jué)投入、追求創(chuàng)新和體驗(yàn)專業(yè)幸福來(lái)喚醒游戲精神，[13]以此喚回在教育生活中對(duì)生命自由、自覺(jué)、創(chuàng)造的體驗(yàn)，使教師教育生活幸福成為可能。[14]總體上看，學(xué)界不同程度地超越了兒童游戲和教學(xué)游戲的概念定位，將游戲納入整個(gè)人生的發(fā)展歷程并提升到人的存在方式這一高度進(jìn)行研究。[15]“游戲精神不僅是兒童生活的主旋律，而且給成人的文化生活增添了亮麗的色彩”，[16]游戲精神“是人性不斷謀求自由、解放，最終獲得生命能量最大釋放、人生意義完滿實(shí)現(xiàn)的精神坐標(biāo)”。[17]

關(guān)于游戲精神的內(nèi)涵意蘊(yùn)，迦達(dá)默爾認(rèn)為游戲精神是一種自成目的的、積極開(kāi)放的、不斷自我生成、自我更新的、自成主體的、對(duì)話的精神。[18]目前學(xué)界對(duì)游戲精神意蘊(yùn)的界定大同小異，如：自由的、平等的、創(chuàng)造的、幸福的精神；[19]自由的、體驗(yàn)的、創(chuàng)造的、愉悅的精神；[20]自由、展示、創(chuàng)生、對(duì)話的精神；[21]無(wú)功利精神、對(duì)話體驗(yàn)精神、自由精神與創(chuàng)造超越精神；[22]等等。有學(xué)者指出，“游戲是創(chuàng)造性的源泉”，人在游戲時(shí)“深度放松而又高度專注”，直覺(jué)和悟性提高，易于獲得一種“高峰體驗(yàn)”（Peak Experience），有利于潛能的釋放和創(chuàng)造力的激發(fā)。[23]幾乎所有自我實(shí)現(xiàn)者都會(huì)經(jīng)歷一種神秘的高峰體驗(yàn)：“可能是瞬間產(chǎn)生的、壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉(zhuǎn)瞬即逝的極度強(qiáng)烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如癡如醉、歡樂(lè)至極的感覺(jué)。”[24]游戲“帶有一種專注，一種陷入癡迷的獻(xiàn)身”，“游戲的基調(diào)是狂喜與熱情”。[25]

綜上所述，游戲精神是游戲的內(nèi)核與靈魂，可視為自由的精神、體驗(yàn)的精神、創(chuàng)造的精神、對(duì)話的精神、愉悅的精神等五重精神意蘊(yùn)的綜合。（見(jiàn)表1）本研究總結(jié)了各維度的意蘊(yùn)內(nèi)涵，建構(gòu)了教育戲劇中觀察和分析職前幼師游戲精神的框架。

（二）教育戲劇為激發(fā)游戲精神提供平臺(tái)

教育戲劇能夠?yàn)閭€(gè)體構(gòu)建充滿生命活力與精神氣韻的美學(xué)空間，為游戲精神五重意蘊(yùn)的釋放提供平臺(tái)和窗口。戲劇起源于游戲，建立在人類愛(ài)玩的天性的基礎(chǔ)上，“play”既可按動(dòng)詞譯為“玩耍、扮演”，亦可翻譯為名詞“戲劇”?！坝螒虻亩x就是‘純粹的表現(xiàn)自己’?！盵26]游戲本質(zhì)上是一種“表現(xiàn)”活動(dòng)，與戲劇一致，具有展示、表演的特性。從某種程度上說(shuō)，戲劇即游戲，游戲即戲劇。具身認(rèn)知（Embodied Cognition）理論認(rèn)為，生理體驗(yàn)與心理狀態(tài)之間存在著強(qiáng)烈的聯(lián)系，[27]生理體驗(yàn)“激活”心理感覺(jué)，反之亦然。[28]認(rèn)知的內(nèi)容由身體提供，認(rèn)知是情境化的，對(duì)身體和環(huán)境具有依賴性。教育戲劇以身體作為基本“道具”，通過(guò)戲劇游戲和扮演策略對(duì)身體和語(yǔ)言加以調(diào)動(dòng)，從而激活參與者的情緒體驗(yàn)，抽象出認(rèn)知層面的精神價(jià)值。戲劇作為離人最近的藝術(shù)，有關(guān)人的“生命”“精神”“心靈”及“人格”等人文要素是戲劇結(jié)構(gòu)與設(shè)計(jì)的核心，[29]其基本指向是人的成長(zhǎng)。[30]有學(xué)者指出，教育戲劇“基于維果斯基的人類認(rèn)知、意義生成和社會(huì)情感的觀念”，[31]能“激活一個(gè)人的全部學(xué)習(xí)感官——包括情感、審美、肢體、認(rèn)知和社交各個(gè)方面”。[32]戲劇教師作為教育工作者，其目的并不在于讓職前幼師成長(zhǎng)為專業(yè)的表演人才，而是要回歸教育的本真，以在戲劇中“以假當(dāng)真”的游戲本能激發(fā)參與者的求知欲，[33]引導(dǎo)他們放下精神的緊張與戒備，勇敢地走進(jìn)情境，“活在當(dāng)下”，去體驗(yàn)，去對(duì)話，去創(chuàng)造，去感動(dòng)，去思考，“通過(guò)想象來(lái)創(chuàng)造和解釋意義”，[34]“探究和拓展議題、事件及相互關(guān)系”，[35]在虛擬的境遇中獲得豐富的心靈體驗(yàn)，從而“促進(jìn)人的語(yǔ)言、社會(huì)、情感、認(rèn)知以及精神的提升”，[36]釋放出自由、體驗(yàn)、對(duì)話、創(chuàng)造、愉悅的游戲精神，迎來(lái)個(gè)人創(chuàng)造潛能的“高峰時(shí)刻”。

綜觀目前國(guó)內(nèi)外學(xué)界，鮮有從教育戲劇與職前教師游戲精神關(guān)系的角度展開(kāi)研究。作為一門(mén)新興學(xué)科，教育戲劇在我國(guó)教師教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的研究日漸興起，有學(xué)者采用質(zhì)性研究闡釋了教育戲劇對(duì)在職教師自我發(fā)展[37]、角色轉(zhuǎn)變[38]的重要價(jià)值，還有學(xué)者采取行動(dòng)研究法審視幼兒在教育戲劇活動(dòng)中的“身體敘事”，[39]為本研究提供了重要的方法借鑒。近年來(lái)，國(guó)外以土耳其為代表涌現(xiàn)出一系列圍繞職前教師與教育戲劇關(guān)系的量化研究，論證教育戲劇對(duì)職前教師的教學(xué)情感、批判性思維、心理幸福感、溝通合作與決策能力等的正向影響，[40]但總體來(lái)看，研究跨時(shí)較短，研究主體單一，重視結(jié)果能否驗(yàn)證理論假設(shè)，較少關(guān)注如何解決實(shí)踐中遇到的問(wèn)題、如何改善行動(dòng)效果。

三、研究方法

行動(dòng)研究以解決實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向，是一種由教育情境的參與者為提高對(duì)所從事教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)、為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其背景的理解而進(jìn)行的反思性研究。[41]根據(jù)凱米斯、勒溫和麥克塔格特的觀點(diǎn)，行動(dòng)研究的一般性程序由計(jì)劃（Plan）、行動(dòng)（Act）、觀察（Observe）與反思（Reflect）四大環(huán)節(jié)組成。[42]各環(huán)節(jié)的研究?jī)?nèi)容并非一成不變，而是強(qiáng)調(diào)迭代性、持續(xù)性與螺旋形特征的，將前一周期的行動(dòng)反思結(jié)果作為下一周期計(jì)劃修正的開(kāi)始，進(jìn)而繼續(xù)新一輪的行動(dòng)研究以解決行動(dòng)中不斷發(fā)現(xiàn)的新問(wèn)題，以此推進(jìn)行動(dòng)開(kāi)展，直至解決該行動(dòng)的研究問(wèn)題。[43]諸要素間相互聯(lián)系、相互依賴的關(guān)系形成了行動(dòng)研究的循環(huán)結(jié)構(gòu)。（見(jiàn)圖1）[44]本研究由身為戲劇教師的研究者根據(jù)職前幼師特點(diǎn)制訂教育戲劇行動(dòng)研究方案，并實(shí)施教育戲劇行動(dòng)，在循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的計(jì)劃、行動(dòng)、觀察與反思中，不斷修正行動(dòng)方案，尋求解決問(wèn)題的對(duì)策。

（一）行動(dòng)研究主體

本研究涉及的主體主要包括兩個(gè)方面：研究者（戲劇教師）和行動(dòng)對(duì)象（職前幼師）。作為局內(nèi)人的行動(dòng)研究（Insider Action Research），[45]研究者由3名師范院校戲劇教師組成，具有“雙主體”身份的雙重參與性，既是理論研究者，也是實(shí)踐應(yīng)用者。[46]其中1人系行動(dòng)方案的主要設(shè)計(jì)者及執(zhí)教者，曾為行動(dòng)對(duì)象講授過(guò)一年的語(yǔ)言類課程，師生之間比較熟悉；另2人協(xié)助設(shè)計(jì)行動(dòng)方案，對(duì)行動(dòng)過(guò)程做觀察記錄，并在戲劇情境中擔(dān)任“助演”。行動(dòng)研究是一種互動(dòng)研究，職前幼師既是行動(dòng)對(duì)象，也是研究主體，與研究者互動(dòng)交流，共同建構(gòu)教育戲劇的特定情境。以H省某幼師高專與當(dāng)?shù)貐^(qū)縣人民政府合作訂單式培養(yǎng)的47名鄉(xiāng)村定向職前幼師為行動(dòng)對(duì)象，平均年齡18歲，均為女生。定向職前幼師均為公費(fèi)培養(yǎng)，文化成績(jī)普遍較好，自我效能感較強(qiáng)，學(xué)習(xí)態(tài)度積極，樂(lè)于接受新事物，同質(zhì)性較強(qiáng)。此前均未參與過(guò)戲劇活動(dòng)，毫無(wú)教育戲劇經(jīng)驗(yàn)，對(duì)戲劇活動(dòng)充滿了好奇與期待，愿意積極參與到戲劇活動(dòng)中來(lái)。值得注意的是，作為行動(dòng)研究主體的戲劇教師和職前幼師，前者的施教行動(dòng)與后者的戲劇表現(xiàn)，均是研究的客體對(duì)象。

（二）行動(dòng)研究方案

從2018年9月至2019年12月，行動(dòng)研究跨時(shí)16個(gè)月，分為3個(gè)行動(dòng)迭代周期，共開(kāi)展6次戲劇游戲活動(dòng)以及18次主題戲劇活動(dòng)，每次活動(dòng)2小時(shí)。第一階段針對(duì)戲劇新手容易出現(xiàn)的肢體動(dòng)作僵硬、被動(dòng)“尬演”等問(wèn)題，探索如何指導(dǎo)職前幼師打開(kāi)肢體想象、激活感知，喚醒始于自由的游戲精神。第二階段針對(duì)“為做動(dòng)作而做動(dòng)作”、身心分離的問(wèn)題，探索如何層層鋪設(shè)情境、建構(gòu)美學(xué)空間，點(diǎn)燃興于體驗(yàn)的游戲精神。第三階段重點(diǎn)解決職前幼師在即興戲劇過(guò)程中出現(xiàn)的話語(yǔ)空洞、創(chuàng)意貧乏等問(wèn)題，探索如何模擬人生境遇、創(chuàng)設(shè)豐富的生活情境，從而在充滿創(chuàng)造精神的自由對(duì)話中，充分激發(fā)游戲精神的五重意蘊(yùn)。每一階段的行動(dòng)研究均由“計(jì)劃、行動(dòng)、觀察、反思”四個(gè)環(huán)節(jié)組成。

（三）資料的收集與整理

在教育戲劇情境中，研究者難以對(duì)各種復(fù)雜的因素進(jìn)行完全控制，無(wú)法百分百模擬實(shí)驗(yàn)室條件來(lái)開(kāi)展定量研究，同時(shí)，很難采用精準(zhǔn)的指標(biāo)和明確的因果關(guān)系來(lái)描述教育戲劇過(guò)程與結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)。因此，主要采用觀察法和訪談法。研究者以教育戲劇教師的身份與職前幼師互動(dòng)，在共同建構(gòu)戲劇的過(guò)程中，傾聽(tīng)和觀看職前幼師的言行，通過(guò)參與式觀察產(chǎn)生內(nèi)在的理解。[47]使用專門(mén)的錄播教室開(kāi)展教育戲劇活動(dòng)，全程實(shí)時(shí)錄制，以便隨時(shí)回溯、反思和分析。研究團(tuán)隊(duì)在每次活動(dòng)結(jié)束后，就戲劇活動(dòng)設(shè)計(jì)、引導(dǎo)與支持策略、參與者表現(xiàn)、典型事件等展開(kāi)研討分析，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并尋求解決策略，撰寫(xiě)執(zhí)教隨筆。訪談主要采用視頻、音頻記錄，或通過(guò)信息化平臺(tái)收集職前幼師撰寫(xiě)的體驗(yàn)文本。研究者在戲里戲外與職前幼師對(duì)話，傾聽(tīng)其心聲，了解其對(duì)參與戲劇活動(dòng)的原始體驗(yàn)、真實(shí)感受，理解其言行背后的意義。

（四）研究的信效度

本研究采用多種調(diào)查方法，確保資料翔實(shí)、充分、可靠。研究者有漢語(yǔ)言文學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育管理學(xué)、藝術(shù)學(xué)等學(xué)科背景，接受過(guò)系統(tǒng)的教育戲劇實(shí)操培訓(xùn)，且在開(kāi)展行動(dòng)研究的16個(gè)月當(dāng)中陸續(xù)參加了10余次大師戲劇工作坊活動(dòng)，持續(xù)向國(guó)內(nèi)外戲劇名師學(xué)習(xí)和咨詢，每個(gè)戲劇活動(dòng)方案均經(jīng)過(guò)研究團(tuán)隊(duì)的反復(fù)打磨，定期組織公開(kāi)研討活動(dòng)，邀請(qǐng)當(dāng)?shù)亟炭圃骸⒏咝?、幼兒園一線專家共同觀摩研討，并將戲劇活動(dòng)方案或?qū)嶄浺曨l線上傳遞給國(guó)內(nèi)外知名教育戲劇專家以尋求專業(yè)建議，及時(shí)記錄專家評(píng)議材料。從研究者（同時(shí)也是實(shí)踐應(yīng)用者）、參與者、觀摩者三個(gè)不同角度收集和分析數(shù)據(jù)，持續(xù)反思和修正行動(dòng)設(shè)計(jì)，防止主觀偏見(jiàn)，經(jīng)得起三角檢驗(yàn)（Triangulation）。

四、研究結(jié)果與分析

（一）第一階段：打開(kāi)肢體想象，喚醒始于自由的游戲精神

1. 計(jì)劃。

身體是戲劇活動(dòng)至關(guān)重要的道具載體，以形體動(dòng)作、語(yǔ)言對(duì)話及眉目傳意等形式構(gòu)筑育人空間，身體入場(chǎng)是生命在場(chǎng)的基本前提。[48]在教育戲劇中，身體的表達(dá)是對(duì)個(gè)體游戲精神的直觀反映。職前幼師在接觸教育戲劇之初，普遍存在肢體動(dòng)作不協(xié)調(diào)、放不開(kāi)的問(wèn)題，害怕單獨(dú)表演，羞怯退縮，缺乏安全感。因此，本階段重點(diǎn)探索如何通過(guò)戲劇手段為職前幼師提供安全感，促使其自愿自發(fā)、自由放松地打開(kāi)肢體，喚醒自由的精神，并在此過(guò)程中釋放體驗(yàn)、對(duì)話、創(chuàng)造和愉悅的精神。

2. 行動(dòng)。

如表2所示，實(shí)施12個(gè)進(jìn)階式的戲劇游戲，游戲內(nèi)容循序漸進(jìn)，由易到難、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由集體共同表演到個(gè)體單獨(dú)表演，再到團(tuán)隊(duì)合作表演。在完成戲劇游戲的系統(tǒng)練習(xí)后，采用教育戲劇經(jīng)典案例“青蛙王子”“大猩猩和小星星”“梁祝”，實(shí)施3個(gè)主題戲劇活動(dòng)。

3. 觀察。

其一，職前幼師自由的精神在戲劇游戲中得以喚醒。一位平時(shí)內(nèi)向害羞的職前幼師談及自己在戲劇游戲中的體驗(yàn)：“我肢體動(dòng)作不協(xié)調(diào)，剛開(kāi)始真的好尷尬。但很快，在玩‘走走?！瘯r(shí)，看大家邁著六親不認(rèn)的步伐東倒西歪地散步，我也嗨了起來(lái)，跟著一起浮夸搞怪，沒(méi)有誰(shuí)會(huì)在意你做得好不好，開(kāi)心就好。有一次，老師讓我把動(dòng)作定格住，她再指揮其他人蹲下來(lái)看向我！于是大家猜測(cè)我在扮演誰(shuí)、在干什么，有人說(shuō)我很特別。剛才明明還是集體共同表演，怎么突然就變成了我的個(gè)人秀？奇怪，我內(nèi)心居然既驕傲又坦然，這是一種自信嗎？我何時(shí)變得如此享受這種被欣賞的目光的？哈哈，真是奇妙的化學(xué)反應(yīng)！”隨著戲劇游戲的層層鋪陳，職前幼師逐漸放下羞怯的自我，以獨(dú)立、開(kāi)放、愉悅、灑脫的態(tài)度，自主投入戲劇游戲，自覺(jué)自信地參與表演創(chuàng)作，動(dòng)作表達(dá)特點(diǎn)由最初的內(nèi)向封閉逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橥庀蜷_(kāi)放。隨著肢體的打開(kāi)、天性的解放，職前幼師從最初的被動(dòng)“尬演”轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂啥业挠螒颉?/p>

其二，伴隨自由自主的戲劇互動(dòng)，對(duì)話的精神得以激發(fā)。一名自稱“社恐者”的職前幼師提到：“最開(kāi)始不太適應(yīng)玩游戲，總想跟好朋友在一起才有安全感，但戲劇老師總有各種辦法讓我們?cè)谂d奮的游戲中‘走散’。最初，我倆還會(huì)想方設(shè)法沖破阻隔，‘暗度陳倉(cāng)’地重逢在一起?？墒呛芸?，我們?cè)诮酉聛?lái)的游戲任務(wù)中一次次被分開(kāi)，并逐漸忘記了對(duì)方。我與更多的同學(xué)融在了一起，發(fā)現(xiàn)一些并不熟悉的同學(xué)其實(shí)也很好相處，我們敞開(kāi)心扉對(duì)話很愉快。許多有意思的火花就是你一言我一語(yǔ)碰撞出來(lái)的?！彪x開(kāi)對(duì)朋友的依賴，獨(dú)立自主地行動(dòng)，意味著心靈變得相對(duì)自由而強(qiáng)大。在戲劇社群中恪守約定，有聲或無(wú)聲地對(duì)話，同頻共振地行動(dòng)，逐漸為職前幼師帶來(lái)了安全與默契的心靈體驗(yàn)。通過(guò)共同商議規(guī)則手勢(shì)或“暗語(yǔ)”，建立“人人皆是主角”、團(tuán)結(jié)協(xié)作的社群，職前幼師逐步打破與“陌生人”的隔閡，接納新朋友，積極對(duì)話。

其三，愉悅的精神在源于自由體驗(yàn)的快樂(lè)和由創(chuàng)造帶來(lái)的成就感之間交織綻放。職前幼師在自由游戲中沉浸體驗(yàn)，釋放出大量多巴胺，并通過(guò)即興創(chuàng)造的戲劇作品體會(huì)戰(zhàn)勝自我后的愉悅，帶來(lái)精神層面自我實(shí)現(xiàn)的滿足。

4. 反思。

盡管經(jīng)由戲劇游戲的系統(tǒng)練習(xí)，職前幼師逐步打開(kāi)了肢體想象，但在接下來(lái)實(shí)施“青蛙王子”等3個(gè)教育戲劇經(jīng)典案例的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)存在以下問(wèn)題：戲劇教師機(jī)械照搬案例中的所有戲劇范式，活動(dòng)多、時(shí)間緊、節(jié)奏快，活動(dòng)過(guò)程簡(jiǎn)單化，缺少充足時(shí)間鋪墊戲劇情境，導(dǎo)致職前幼師疲于應(yīng)付接踵而來(lái)的戲劇任務(wù)，缺少靜心思考的時(shí)間和自主表達(dá)的空間，并且在角色扮演時(shí)容易笑場(chǎng)、動(dòng)作生硬、身心分離，難以真正忘我地融入角色。如在“大猩猩和小星星”戲劇活動(dòng)中，讓職前幼師扮演兩個(gè)好朋友在分別時(shí)的憂傷與不舍，活動(dòng)結(jié)束后，一位當(dāng)時(shí)扮演得還不錯(cuò)的職前幼師卻反饋：“表演時(shí)我是強(qiáng)忍著笑，裝作滿臉沮喪的。我覺(jué)得有點(diǎn)幼稚，好想笑，但我還是裝作很認(rèn)真、很憂傷的樣子。后來(lái)老師您還夸我做得不錯(cuò)，您真是被我騙了。”可見(jiàn)，職前幼師體驗(yàn)的游戲精神尚未充分釋放，難以忘我地融入當(dāng)下，產(chǎn)生對(duì)角色的體驗(yàn)覺(jué)知，這與戲劇教師未能充分地鋪墊戲劇情境有關(guān)，導(dǎo)致職前幼師缺乏“對(duì)虛擬的信心”。[49]

（二）第二階段：建構(gòu)美學(xué)空間，點(diǎn)燃興于體驗(yàn)的游戲精神

1. 計(jì)劃。

在前一輪行動(dòng)中，由于戲劇范式堆積、情境鋪墊不足，導(dǎo)致職前幼師出現(xiàn)“為做動(dòng)作而做動(dòng)作”、身心分離等問(wèn)題。因此，第二階段將重點(diǎn)探索如何鋪墊情境、建構(gòu)開(kāi)放而沉浸的美學(xué)空間，引導(dǎo)職前幼師移情入戲，在體驗(yàn)精神的興發(fā)過(guò)程中，點(diǎn)燃游戲精神的五重意蘊(yùn)。

2. 行動(dòng)。

改編教育戲劇經(jīng)典案例“睡美人”“漏”“狼來(lái)了”，原創(chuàng)設(shè)計(jì)“海的女兒”戲劇活動(dòng)。經(jīng)篩選，采用“教師入戲”①“建構(gòu)空間”②“思路追蹤”③“良心巷”④等戲劇范式，引導(dǎo)職前幼師逐漸沉浸式融入戲劇情境，在集體創(chuàng)造的美學(xué)空間中深刻體驗(yàn)、安靜反思。

3. 觀察。

一是以“教師入戲”鋪墊情境，點(diǎn)燃體驗(yàn)的游戲精神。以“睡美人”為例，戲劇教師采取“柔聲慢作”技術(shù)，入戲后成為女巫緩緩走來(lái)，用低沉而滄桑的嗓音將自己被人誤解的陳年遭遇娓娓道來(lái)，感召職前幼師進(jìn)入女巫的內(nèi)心世界并感同身受?！耙?yàn)榫徛?，每個(gè)姿勢(shì)都被放大了；因?yàn)樯衩氐统恋恼Z(yǔ)氣，詞語(yǔ)揭示了真實(shí)的內(nèi)容”，在這個(gè)緩慢、低頻的磁場(chǎng)之中，時(shí)間仿佛被定格和凝固，傾聽(tīng)者將能“更加敏銳地感知他們與其他角色之間的關(guān)系”。[50]有職前幼師由衷感嘆：“看到老師您扮演的女巫后，發(fā)現(xiàn)原來(lái)真的有人能完全放下包袱，將自己全身心融入，而不是表面的投入。我就像是在看戲，但，又不是戲，恍惚間我突然有種被觸動(dòng)的感覺(jué)，您當(dāng)時(shí)就是那個(gè)女巫本‘巫’了，這一切讓人感覺(jué)是真實(shí)的！以前我看表演都覺(jué)得是表面的，置身事外，但這次卻不同了，我是置身其中的！”安德森指出，戲劇教師的主要作用之一在于讓學(xué)員相信戲劇的情境，并全身心地沉浸其中。[51]正因?yàn)閼騽〗處煹淖晕蚁嘈?，職前幼師才?huì)忘掉世俗的干擾，帶著自由和體驗(yàn)的精神，去相信并沉浸于這種“想象的真實(shí)”。他們跳出原有的師生關(guān)系，重新相互審視以發(fā)現(xiàn)新鮮的印象，在彼此理解中走進(jìn)靈魂深處，開(kāi)啟全新的對(duì)話模式。與此同時(shí)，戲劇教師率先垂范創(chuàng)造角色，還能感召職前幼師萌發(fā)扮演和創(chuàng)作角色的熱情，他們滿懷好奇心，興奮愉悅、躍躍欲試地等待著與戲劇教師一起走進(jìn)戲劇世界。

二是以“建構(gòu)空間”深化體驗(yàn)，在具身創(chuàng)作中激活移情想象。以“漏”為例，將職前幼師分成5組，提供場(chǎng)景線索，如山崗上的歪脖樹(shù)、小河邊的爛泥灘、山腰農(nóng)家小院、山腳村舍、大胖驢等，逐層疊加肢體拼合、聲效合奏、環(huán)形劇場(chǎng)等戲劇策略以建構(gòu)美學(xué)空間，營(yíng)造充滿儀式感的美學(xué)氛圍。在活動(dòng)結(jié)束后，職前幼師們分享自己的扮演體驗(yàn)，充滿身體敘事（Bodily Narratives）的意味，如表3所示。伴隨著對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的喚醒與遷移，職前幼師逐漸不再笑場(chǎng)，不再是假裝表演、勉強(qiáng)創(chuàng)造動(dòng)作和語(yǔ)言，而是轉(zhuǎn)變?yōu)榭释谌肭榫扯杂X(jué)移情，忘我地投入角色、創(chuàng)造角色，“活在當(dāng)下”，投入角色，盡情享受釋放自我、體驗(yàn)創(chuàng)造所帶來(lái)的成功與愉悅。

三是以“思路追蹤”理解意義，生發(fā)感動(dòng)、共鳴與自我反思。以“海的女兒”戲劇活動(dòng)為例：一人扮演正迎來(lái)十六歲生日的小人魚(yú)；其余職前幼師均扮作小人魚(yú)的姐姐，為小人魚(yú)手工制作精美的生日禮物，并裝飾在小人魚(yú)的魚(yú)尾（道具）上。得到過(guò)戲劇教師提前暗示的小人魚(yú)，忽然捧起“魚(yú)尾”，當(dāng)著姐姐們的面，將之慢慢地、一點(diǎn)一點(diǎn)地撕碎。在撕裂的聲音與破碎的畫(huà)面中，作為禮物制造者的職前幼師們，看著精心制作的禮物連同“魚(yú)尾”一起被撕碎，受到了視覺(jué)與心靈的強(qiáng)烈沖擊。姐姐們先是驚愕，繼而感到不可置信，直至流露出憤怒的表情。小人魚(yú)滿懷愧疚而又決絕地撕裂那精美的魚(yú)尾和自己的內(nèi)心。接著，小人魚(yú)定格為一幕靜像：貫注的物件是魚(yú)尾，動(dòng)作是撕碎魚(yú)尾，由此創(chuàng)造出意義的空白區(qū)域。戲劇教師此時(shí)引入教育戲劇先驅(qū)桃樂(lè)絲·希斯考特、吉勒姆等人建構(gòu)的“意義的層次”⑤作為理解框架，職前幼師依此框架表達(dá)當(dāng)下所感受到的小人魚(yú)的心聲（見(jiàn)表4），分享多元化的理解（見(jiàn)表5），實(shí)現(xiàn)思路追蹤。在此過(guò)程中，職前幼師能主動(dòng)遷移經(jīng)驗(yàn)，從不同視角思考動(dòng)作符號(hào)所聯(lián)結(jié)的意義，并借助創(chuàng)造性的對(duì)話來(lái)追蹤意義，自由表達(dá)豐富而獨(dú)到的觀點(diǎn)，時(shí)而為角色的境遇感動(dòng)流淚。意義的制造是戲劇的核心目的，時(shí)間得以放慢直至靜止，人們停下來(lái)凝視并反思人類的行為，聯(lián)結(jié)自我的感受與理解，在想象的真實(shí)中經(jīng)歷一場(chǎng)充滿創(chuàng)造力的心靈之旅，建構(gòu)一種豐盈而愉悅的生命體驗(yàn)。

4. 反思。

以上行動(dòng)有效解決了職前幼師在戲劇扮演中身心分離的問(wèn)題，通過(guò)體驗(yàn)精神的興發(fā)，點(diǎn)燃了游戲精神的多重意蘊(yùn)。然而，經(jīng)與國(guó)內(nèi)外教育戲劇名師研討，發(fā)現(xiàn)在設(shè)計(jì)第二階段戲劇任務(wù)時(shí)仍存在缺陷，有的戲劇范式挑選仍不夠精準(zhǔn)，尚需留出更多的戲劇“空白”，從而給職前幼師提供創(chuàng)生角色對(duì)話的創(chuàng)造空間。以“海的女兒”為例，曾采用戲劇范式“良心巷”，讓職前幼師扮演小人魚(yú)，在殺死王子與犧牲自己之間做出抉擇，但這項(xiàng)戲劇任務(wù)卻讓他們倍感掙扎和無(wú)助：“這個(gè)問(wèn)題太難了，我不想選、不要選，因?yàn)槲也皇切∪唆~(yú)啊，我也不可能幫她選，這太令人痛苦了！”盡管最后他們?cè)趹騽〗處煹囊笙伦龀隽烁髯缘倪x擇，但在解釋自己為何做出這一選擇時(shí)，話語(yǔ)空洞蒼白而缺乏創(chuàng)意，缺少深入的對(duì)話和思考。在參與者與戲劇角色之間，需要框架出一種安全的“心理距離”。賦予其他身份，以“他者的眼光”來(lái)對(duì)話、分析和思考，或許方能有效打開(kāi)想象的世界，開(kāi)啟對(duì)話的窗口，激發(fā)出創(chuàng)造的游戲精神。

（三）第三階段：模擬人生境遇，激發(fā)源于創(chuàng)造的游戲精神

1. 計(jì)劃。

針對(duì)第二階段所暴露出的職前幼師在扮演故事主人公時(shí)話語(yǔ)空洞、創(chuàng)意貧乏等問(wèn)題，本階段重點(diǎn)探索如何在教育戲劇中模擬人生境遇、創(chuàng)造戲劇空白，從而促使生活情境在職前幼師頭腦中不斷涌現(xiàn)，在激發(fā)創(chuàng)造精神的基礎(chǔ)上，激活對(duì)話、自由、體驗(yàn)、愉悅的游戲精神。

2. 行動(dòng)。

對(duì)“睡美人”“漏”“狼來(lái)了”“海的女兒”4個(gè)戲劇活動(dòng)方案進(jìn)行修訂，重新開(kāi)展主題戲劇活動(dòng)。以“海的女兒”為例，選用2個(gè)戲劇范式。一是“專家外衣”⑥，讓職前幼師從小人魚(yú)姐姐的視角，幫助妹妹小人魚(yú)解決困境——游說(shuō)“女巫”，以三寸不爛之舌請(qǐng)求女巫幫助小人魚(yú)免于化為泡沫的命運(yùn)；勸說(shuō)“王子”，使出渾身解數(shù)設(shè)法讓王子相信小人魚(yú)是其恩人并答應(yīng)迎娶小人魚(yú)。二是“坐針氈”⑦，由戲劇教師和職前幼師扮演女巫和王子，務(wù)必恪守身份，比如秉持女巫邪惡貪婪、王子驕傲多疑的本性，謹(jǐn)記女巫索取利益、王子捍衛(wèi)國(guó)家的使命，即興回應(yīng)小人魚(yú)姐姐們的游說(shuō)和提問(wèn)。

3. 觀察。

“海的女兒”戲劇活動(dòng)中，在小人魚(yú)姐姐這一身份的保護(hù)下，職前幼師們紛紛靈感迸發(fā)、思如泉涌，以空前的創(chuàng)造性投入到即興的角色對(duì)話中。“我是小人魚(yú)的姐姐，我太想救她了，我有很多話想說(shuō)，我的使命就是說(shuō)服邪惡的女巫、驕傲的王子，我要和他們周旋到底！我好像戲精附體，對(duì)他們動(dòng)之以情，曉之以理，我就快說(shuō)服他們了！可是，我最終都沒(méi)能與貪婪的女巫達(dá)成交易，也沒(méi)法說(shuō)服多疑的王子。但我似乎并不覺(jué)得遺憾，因?yàn)槲覀冎g的唇槍舌戰(zhàn)很精彩，給了我滿滿的獲得感。我也從中看到了世間有太多的矛盾與無(wú)奈，人性實(shí)在太復(fù)雜啦！”在教育戲劇中，當(dāng)參與者不得不面對(duì)矛盾和沖突時(shí)，便是“引起認(rèn)知、情緒、行為發(fā)生改變的開(kāi)始”。[52]經(jīng)過(guò)即興而激烈的對(duì)話，職前幼師們不禁捫心自問(wèn)：為何我扮演的姐姐終究無(wú)法說(shuō)服王子？王子有可能接受身為人魚(yú)的新娘嗎？職前幼師在你來(lái)我往的即興表達(dá)、針?shù)h相對(duì)的辯論說(shuō)理中，探索人們?cè)诋?dāng)下境遇中可能的行動(dòng)和選擇，訓(xùn)練角色扮演、邏輯思維、語(yǔ)言表達(dá)和解決問(wèn)題的能力，同時(shí)以“他者的眼光”投入對(duì)社會(huì)與人性的深刻思考，通過(guò)言語(yǔ)的歡愉交鋒，激蕩出對(duì)話的精神，碰撞出創(chuàng)造的火花，增進(jìn)對(duì)故事真諦和人生百態(tài)的理解，在即興創(chuàng)造的自由對(duì)話中，享受情境涌現(xiàn)所帶來(lái)的成功與喜悅。由此，職前幼師自由的、體驗(yàn)的、創(chuàng)造的、對(duì)話的、愉悅的游戲精神，得以有效激發(fā)和充分釋放。

4. 反思。

雅斯貝爾斯說(shuō)：“如何使教育的文化功能和對(duì)靈魂的鑄造功能融合起來(lái)，成為人們對(duì)人的教育反思的本源所在?！盵53]如表6所示，從“打開(kāi)肢體想象——喚醒始于自由的游戲精神”“建構(gòu)美學(xué)空間——點(diǎn)燃興于體驗(yàn)的游戲精神”到“模擬人生境遇——激發(fā)源于創(chuàng)造的游戲精神”，職前幼師游戲精神的激發(fā)，經(jīng)歷由“動(dòng)作”到“美學(xué)”、由“美學(xué)”到“人生”的戲劇成長(zhǎng)歷程。職前幼師從認(rèn)識(shí)自己的身體出發(fā)，以身體為道具建構(gòu)戲劇，以解放自由的精神為突破口，喚醒潛藏內(nèi)心的游戲精神；在具身扮演與合作探究中，興發(fā)出體驗(yàn)的游戲精神，激活對(duì)美學(xué)空間的感受與想象、反思與創(chuàng)造；進(jìn)而通過(guò)模擬人生境遇的綜合實(shí)踐，揮灑創(chuàng)造的游戲精神，嘗試即興對(duì)話、解決問(wèn)題、訓(xùn)練審辨性思維，享受挑戰(zhàn)自我的喜悅，朝向個(gè)體成人的自由整全發(fā)展。由淺入深，由易到難，由熱鬧新奇到安靜深遠(yuǎn)，由感性體驗(yàn)到理性激發(fā)，正如人之生命成長(zhǎng)，需要循循善誘、漸入佳境。職前幼師們用以下關(guān)鍵詞概括自己豐富多元的戲劇經(jīng)歷：童趣、愉快、放松、動(dòng)作、自由、天性、觀察、想象、生活、體驗(yàn)、投入、身臨其境、創(chuàng)造、創(chuàng)新、新奇、獨(dú)特、意外、震撼、驚艷、吸引、興趣、豐富、精彩、傾聽(tīng)、欣賞、合作、對(duì)話、享受、美好、溫暖、和諧、回歸自然、寧?kù)o致遠(yuǎn)、堅(jiān)強(qiáng)、安逸、瘋狂、滿足、完美、滿漢全席、受益匪淺等等。所有的體驗(yàn)匯聚成兩個(gè)字——“成長(zhǎng)”。在教育戲劇中激發(fā)自由的、體驗(yàn)的、創(chuàng)造的、對(duì)話的、愉悅的游戲精神，將幫助職前幼師“超越過(guò)分膨脹的工具理性的束縛”，達(dá)成“角色自我與個(gè)性自我的統(tǒng)一、創(chuàng)新能力的發(fā)展”，使其在未來(lái)步入幼師職業(yè)以后，有機(jī)會(huì)“將游戲精神融入全部生活”，[54]體驗(yàn)身為教師的價(jià)值與幸福。

五、研究結(jié)論

孔子、蘇格拉底均推崇通過(guò)“對(duì)話”來(lái)探尋真理；巴赫金認(rèn)為，人裹挾著自己的思想、命運(yùn)以及全部個(gè)性參與對(duì)話；[55]馬丁·布伯認(rèn)為，對(duì)話是“我—你”關(guān)系和敞開(kāi)心懷，是人與世界、與他人之間的平等相遇。[56]在教育戲劇中，對(duì)話的精神強(qiáng)調(diào)師生之間、生生之間的平等交流、接納反思與意義共建，其精神特質(zhì)可從人與人之間的守約、觀看、辨識(shí)、傾聽(tīng)、分享、配合等多個(gè)行動(dòng)維度表現(xiàn)出來(lái)。圖2揭示了在教育戲劇的激發(fā)作用下，游戲精神五重意蘊(yùn)之間的作用機(jī)理，其中，對(duì)話精神的各維度與游戲精神的其他四重意蘊(yùn)交互關(guān)聯(lián)。擁有自由精神的個(gè)體，往往更能與他人相互敞開(kāi)并接納彼此的精神世界，建立對(duì)等的對(duì)話平臺(tái)，自覺(jué)獨(dú)立地信守戲劇公約，進(jìn)而通過(guò)觀看和辨識(shí)戲劇過(guò)程生發(fā)體驗(yàn)與反思，通過(guò)傾聽(tīng)和分享激發(fā)靈感、疊加創(chuàng)意，最終通過(guò)配合協(xié)作來(lái)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)作表達(dá)。如果將“自由”比作萌發(fā)“體驗(yàn)”的種子，將“體驗(yàn)”比作厚植“創(chuàng)造”的土壤，將“創(chuàng)造”比作澆灌“愉悅”的源泉，那么“對(duì)話”就如同一縷陽(yáng)光，照徹游戲精神的多重意蘊(yùn)。對(duì)話的游戲精神是一種樂(lè)于接納的品質(zhì)，是“Yes！”；自由的、體驗(yàn)的、創(chuàng)造的、愉悅的游戲精神是一種順勢(shì)而為的力量，是在接納基礎(chǔ)上的即興生成，是“And...”。在教育戲劇策略潛移默化的疊加作用下，游戲精神五大意蘊(yùn)之間交互關(guān)聯(lián)、層層生發(fā)，并最終以即興創(chuàng)作表達(dá)的戲劇作品這一具象的成果形式展現(xiàn)出來(lái)。

（一）忘我游戲：“對(duì)話”成于“自由”，“自由”萌發(fā)“體驗(yàn)”

教育戲劇對(duì)自由精神的激發(fā)作用在于，運(yùn)用戲劇手法吸引個(gè)體自發(fā)、即興、忘我地投入活動(dòng)，屏蔽世俗生活的社會(huì)性所帶來(lái)的壓力和緊張，在真實(shí)與虛擬之間形成一種安全的心理距離，參與者無(wú)須擔(dān)心有無(wú)表現(xiàn)出真正的自己或表演得恰當(dāng)與否，[57]自我保護(hù)性的封閉或退縮行為相應(yīng)減少。[58]擁有自由精神的個(gè)體，在戲劇活動(dòng)中往往表現(xiàn)為思想上自覺(jué)獨(dú)立、情感上自在歡愉、行動(dòng)上自信專注。

“對(duì)話”成于“自由”。伽達(dá)默爾認(rèn)為游戲活動(dòng)“具有一種獨(dú)特的、甚而是神圣的嚴(yán)肅”，[59]應(yīng)當(dāng)嚴(yán)肅地對(duì)待游戲。個(gè)體越自覺(jué)獨(dú)立、自在歡愉、自信專注，就越能淡化自我意識(shí)、放下成敗，為維護(hù)戲劇的秩序而促成平等對(duì)話、自愿協(xié)商，在互相尊重的前提下制定并遵循某種“契約”，如確定玩法、化解分歧、商量獎(jiǎng)懲等，做到“從心所欲不逾矩”、知與行相統(tǒng)一，在自由與秩序、理性與天性、現(xiàn)實(shí)與幻想間找到平衡。[60]

“自由”萌發(fā)“體驗(yàn)”?！皠?dòng)作之于戲，正如心身之于人”，[61]身體動(dòng)作表達(dá)是個(gè)體在戲劇空間中釋放自我、操練心理力量的重要道具，教育戲劇是一種通過(guò)動(dòng)作模仿生活而對(duì)生活意義加以探索的方式。[62]戲劇中的個(gè)體通過(guò)自如地打開(kāi)肢體、解放自我，從自由的精神當(dāng)中萌發(fā)出體驗(yàn)的精神。在教育戲劇中，在虛擬與真實(shí)的間距效應(yīng)（Distance Effect）的保護(hù)與詩(shī)化的功能[63]之下，職前幼師得以摒除雜念，在身體動(dòng)作上投以自信專注和忘我沉浸。如同戲劇教師在使用“教師入戲”范式時(shí)，正是以教師之自由忘我的精神，感召職前幼師產(chǎn)生對(duì)角色的信念感，進(jìn)而達(dá)臻自由忘我之境。唯有忘我，方能融入情境，成為角色。

（二）移情入戲：“對(duì)話”追蹤“體驗(yàn)”，“體驗(yàn)”厚植“創(chuàng)造”

“對(duì)話”追蹤“體驗(yàn)”。體驗(yàn)的精神往往表現(xiàn)為在思想上做思路追蹤、在情感上感動(dòng)共鳴、在行動(dòng)上做具身扮演。通過(guò)具身扮演，內(nèi)在的體驗(yàn)不再被隱藏，而是通過(guò)想象性表達(dá)得以被“看見(jiàn)”。[64]蓋文·伯頓認(rèn)為，戲劇的虛構(gòu)與真實(shí)體現(xiàn)在表演者的審美注意和參照注意之中：審美注意是對(duì)戲劇的關(guān)注，有意識(shí)地通過(guò)符號(hào)化對(duì)象和動(dòng)作來(lái)感受戲劇；參照注意關(guān)注的則是由戲劇發(fā)生的故事情節(jié)產(chǎn)生的對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的豐富聯(lián)想。[65]想象能力與審美感緊密相關(guān)，決定著參與者能否投入到戲劇中。因此，需以對(duì)話的精神，對(duì)戲劇活動(dòng)中的點(diǎn)滴進(jìn)行細(xì)致的觀看與審辨，對(duì)動(dòng)作、物件、符號(hào)等所被貫注的“意義的層次”進(jìn)行思路追蹤，借由豐富的審美想象，升華體驗(yàn)的精神。

“體驗(yàn)”厚植“創(chuàng)造”。在教育戲劇中，職前幼師發(fā)現(xiàn)自己對(duì)“表演”并不陌生，只是尚需留心生活、喚醒經(jīng)驗(yàn)、發(fā)散想象，嘗試對(duì)角色的性格特質(zhì)、身份使命進(jìn)行換位思考和移情體驗(yàn)，再于其中創(chuàng)造性地加入各自對(duì)生活世界的理解，從而演繹和創(chuàng)造角色。教育戲劇使職前幼師放下懷疑并真正享受當(dāng)下，從中釋放認(rèn)知、情感和動(dòng)覺(jué)的學(xué)習(xí)力量，[66]身心的卷入和感觸激發(fā)了思維和認(rèn)知的活躍性，經(jīng)由戲劇體驗(yàn)中的沖突與升華，獲得自我的豐富與拓展、更新與創(chuàng)造。

（三）情境涌現(xiàn)：“對(duì)話”生成“創(chuàng)造”，“創(chuàng)造”澆灌“愉悅”

“對(duì)話”生成“創(chuàng)造”。戴維·伯姆認(rèn)為對(duì)話具有創(chuàng)造性，好似流淌在人與人之間的“意義之溪”，對(duì)話者需破除潛隱于思維假定背后的束縛，在對(duì)話中獲得具有高度內(nèi)聚力的精神能量，“在群體中萌生新的理解和共識(shí)”。[67]教育戲劇最重要的工具是人與人之間的互動(dòng)，[68]經(jīng)由戲劇范式“專家外衣”“坐針氈”所產(chǎn)生的戲劇張力，引發(fā)職前幼師的懷疑、好奇與專注，從而激起“亢奮的意識(shí)”[69]與探索的熱情，在對(duì)社會(huì)境遇的創(chuàng)造性模擬中即時(shí)反應(yīng)，即興發(fā)起有反思性的對(duì)話，使復(fù)雜的互動(dòng)情境不斷涌現(xiàn)，從中建立群體意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感，創(chuàng)生新事物和新觀點(diǎn)。[70]對(duì)話具有內(nèi)在的未完成性和自由開(kāi)放性，其目的不在于角色之間的相互說(shuō)服與壓制，而是作為一種“顛覆性的力量”，[71]任何人都可通過(guò)與他人的對(duì)話接觸來(lái)批判性地看待世界，最終改造世界，追求更完善的人性。

“創(chuàng)造”澆灌“愉悅”。戲劇的美能直接帶給個(gè)體身心的愉悅，在“戲劇性的相信”中所獲得的愉悅獨(dú)立于任何欣賞的目光。[72]作為多種單一情緒不斷沖突、融合、轉(zhuǎn)化的動(dòng)態(tài)體驗(yàn)過(guò)程，[73]與伴生于自由、體驗(yàn)之中的愉悅精神相比，由戲劇的創(chuàng)意建構(gòu)、創(chuàng)作表達(dá)所帶來(lái)的積極認(rèn)同，將會(huì)進(jìn)一步升華愉悅的層次，成為澆灌愉悅精神的不竭源泉。

注釋：

①教師入戲：教師擔(dān)當(dāng)戲中的一個(gè)角色，可以和學(xué)員一起創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，或者由學(xué)員從自己的游戲、戲劇活動(dòng)中分配一個(gè)角色給教師，由師生共同創(chuàng)造出新的任務(wù)和挑戰(zhàn)。但是，并非但凡有教師扮演角色的情況都是教師入戲，比如師生一起按照原版的劇情表演，不加入新的情境或論題，頂多只能叫做“戲劇化”，而不是教師入戲。

②建構(gòu)空間：教師引導(dǎo)學(xué)員通過(guò)繪畫(huà)、肢體扮演等方式，用身體或道具重現(xiàn)角色的生活空間。

③思路追蹤：為了讓學(xué)員反思角色的行為，由角色扮演者或其他參與者表達(dá)出個(gè)人的想法或反應(yīng)。教師喊停使動(dòng)作凍結(jié)，依次輕拍每個(gè)角色的肩膀，讓角色輪流說(shuō)出那一刻的想法；或創(chuàng)造靜像，由其他參與者講出角色的內(nèi)心想法；也可以2人一組，一人做角色，另一人做角色的思想，作為替身說(shuō)出角色可能的想法，為角色的外在行為做注腳。

④良心巷：學(xué)員排成兩列面對(duì)面站立如一條小巷，某角色從中間穿過(guò)，當(dāng)角色經(jīng)過(guò)身旁時(shí)，學(xué)員要向他提出建議，當(dāng)角色走出巷子時(shí)，請(qǐng)他對(duì)戲劇中的兩難困境做出抉擇，或表達(dá)想法。

⑤參見(jiàn)“見(jiàn)學(xué)國(guó)際教育文化院”2018年內(nèi)部資料《從餐桌到宇宙——重審“意義的層次”》。

⑥專家外衣：學(xué)員扮演戲劇中具有專業(yè)知識(shí)和技能的角色，比如心理咨詢師、建筑師、歷史學(xué)家、警察等，在情境中借助模擬的專家身份，協(xié)助需要幫助的角色，運(yùn)用專業(yè)技能解決問(wèn)題。以助人的名義，練習(xí)和提升解決問(wèn)題的能力，戲劇是傳輸知識(shí)的工具。

⑦坐針氈：教師或?qū)W員扮演某個(gè)特定角色，接受其他人的提問(wèn)，開(kāi)展即興問(wèn)答?？梢酝ㄟ^(guò)約定信號(hào)來(lái)凸顯角色，比如坐在特別的座位上、穿上戲服或者手持某個(gè)物件。

參考文獻(xiàn)：

[1][29]嚴(yán)孟帥，拓丹丹.重返人文：“教育戲劇”融入人文教育的理論探索[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2021（06）：29-36+111.

[2]孫愛(ài)琴，李夢(mèng)婕.讓兒童積極地游戲：基于社會(huì)加速批判理論的反思[J].學(xué)前教育研究，2021（11）：62-69.

[3]黃進(jìn).游戲精神的缺失：幼兒園教育中的反游戲精神批判[J].南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2003（06）：76-83.

[4]鄧友超.“教學(xué)如游戲”論綱[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2003（01）：13-20+33.

[5][25]約翰·赫伊津哈.游戲的人[M].多人，譯.杭州：中國(guó)美術(shù)學(xué)院出版社，1996：35，10，146.

[6]林玫君.兒童戲劇教育活動(dòng)指導(dǎo)——肢體與聲音口語(yǔ)的創(chuàng)意表現(xiàn)[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2016：3.

[7]DAVIS J H， BEHM T. Terminology of drama/theatre with and for children： a redefinition[J].Children’s Theatre Review，1978，27（1）：10-11.

[8]中國(guó)教育網(wǎng)絡(luò)電視臺(tái).“高參小”：美潤(rùn)童心 合力同行[EB/OL].（2019-05-23）[2023-05-06].http：//www.centv.cn/p/336190.html.

[9]席勒.美育書(shū)簡(jiǎn)[M].徐恒醇，譯.北京：中國(guó)文聯(lián)出版公司，1984：90.

[10]張珊珊.以游戲精神觀照幼兒教育：從意蘊(yùn)到行動(dòng)[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2013：3.

[11][18][59]迦達(dá)默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，1999：107，138，137，147.

[12]利奧塔.后現(xiàn)代狀態(tài)：關(guān)于知識(shí)的報(bào)告[M].車槿山，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1997：18.

[13]郝紅翠，徐瑩瑩.游戲精神：幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求[J].教育評(píng)論，2018（06）：123-127.

[14]劉曉燕.游戲精神：教師教育生活幸福之可能[J].教育評(píng)論，2016（08）：98-101.

[15][22][23]曹聰.游戲精神觀照下課堂教學(xué)的研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2011：7，1，19，20，21.

[16]王小英.兒童游戲的意義[M].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，2006：107.

[17]李學(xué)斌.兒童觀：游戲精神的棲息地[J].江蘇教育，2005（25）：18-19.

[19]吳航.游戲與教育——兼論教育的游戲性[D].武漢：華中師范大學(xué)，2001：32-33.

[20]周春紅.游戲精神觀照下的課堂教學(xué)互動(dòng)探析[D].南京：南京師范大學(xué)，2014：5.

[21]王金娜.論教育的游戲精神[D].南京：南京師范大學(xué)，2007：13-14.

[24]彭運(yùn)石.走向生命的顛峰——馬斯洛的人本心理學(xué)[M].武漢：湖北教育出版社，1999：166.

[26]茨達(dá)齊爾.教育人類學(xué)原理[M].李其龍，譯.上海：上海教育出版社，2001：172.

[27]NIEDENTHAL P M， BARSALOU L W， WINKIELMAN P， et al. Embodiment in attitudes， social perception， and emotion[J]. Personality and Social Psychology Review，2005（09）：184-211.

[28]BARSALOU L W. Grounded cognition[J]. Annual Review of Psychology，2008（59）：617-645.

[30][48]嚴(yán)孟帥，喬治·貝利爾.具身認(rèn)知理論中的教育戲?。荷眢w現(xiàn)象學(xué)視角[J].理論月刊，2021（06）：154-160.

[31]MARJANOVIC?SHANE A. “Spoilsport” in drama in education vs. dialogic pedagogy[J]. Dialogic Pedagogy： An International Online Journal，2016（04）：45.

[32]卡麗·米婭蘭德·赫戈斯塔特.通往教育戲劇的7條路徑[M].王瑪雅，王治，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：2.

[33]BRETHERTON J. Pretense： the form and function of make?believe paly[J]. Development Review，1989（09）：383-401.

[34]NEELANDS J. Making sense of drama： a guide to classroom practice[M]. Oxford： Heinemann Educational Books，1984：86-89.

[35]MCCASLIN N. Creative Dra7zRECU8V1cn3U4J893cZwQ==ma in the classroom[M]. 4th ed. New York： Longman，1984：14.

[36]ART COUNCIL. Drama in Schools[R]. 2nd ed. London： Arts Council England，2001.

[37]馬利文.以教育戲劇為載體的行動(dòng)研究：教師自我發(fā)展過(guò)程案例研究[J].教育學(xué)報(bào)，2014（01）：75-87.

[38]歐怡雯.學(xué)習(xí)及實(shí)踐戲劇教學(xué)法對(duì)教師角色轉(zhuǎn)變的影響[J].教育學(xué)報(bào)，2014（01）：67-74.

[39][62]黃婉圣，何敏.教育戲劇中幼兒的“身體敘事”及其影響因素[J].學(xué)前教育研究，2019（09）：58-67.

[40]FATMA S. The effect of creative drama on critical thinking in preservice physical education teachers[J]. Thinking Skills and Creativity，2017（24）：164-174.

[41]李小云，齊顧波，徐秀麗.行動(dòng)研究：一種新的研究范式？[J].中國(guó)農(nóng)村觀察，2008（01）：2-10+80.

[42]張洋勇.社會(huì)改變與知識(shí)生產(chǎn)：社會(huì)工作中的行動(dòng)研究[J].社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線，2023（04）：240-249.

[43]單雅雯，史達(dá).紅色文化遺產(chǎn)活化的異質(zhì)性增權(quán)網(wǎng)絡(luò)——基于城市紅色旅游資源的行動(dòng)研究[J].旅游學(xué)刊，2023，38（3）：92-106.

[44]祁志偉.行動(dòng)研究在公共管理學(xué)研究中的實(shí)踐面向[J].寧夏社會(huì)科學(xué)，2022（01）：178-186.

[45]袁勇，謝少華.局內(nèi)人行動(dòng)研究：一種實(shí)踐者作為研究者的新方法論[J].天府新論，2018（04）：78-92.

[46]LUKKA K. Budgetary biasing in organizations： theoretical framework and empirical evidence[J]. Accounting Organizations and Society，1987，3（13）：281-301.

[47]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006：228.

[49]舒曾，馬利文.教育戲劇促進(jìn)學(xué)前流動(dòng)兒童發(fā)展的習(xí)式與效果分析[J].學(xué)前教育研究，2017（02）：53-63.

[50]奧古斯都·波瓦.欲望彩虹：波瓦戲劇與治療方法[M].馬利文，歐怡雯，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2019：8，52.

[51]ANDERSON C. Learning in “as?if” worlds： cognition in drama in education[J]. Theory into Practice，2004（04）：281-286.

[52]馬利文.教育戲劇：教育的根與芽[N].中國(guó)藝術(shù)報(bào)，2015-06-05.

[53]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.上海：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991：1.

[54]高潔.論教師的游戲精神[J].全球教育展望，2008（10）：40-43.

[55]郝徐姜.生命即對(duì)話——論巴赫金對(duì)話理論中的生命維度[J].中國(guó)比較文學(xué)，2022（04）：56-72.

[56]李新，楊楊，白秋生.試論“我—你”型師生關(guān)系的建構(gòu)——兼談馬丁·布伯的《我與你》[J].教育探索，2016（07）：20-22.

[57][65]BOLTON G. Changes in thinking about drama in education[J]. Theory into Practice，1985（03）：151-157.

[58]ROTHWELL J. Bodies and language： process drama and intercultural language learning in a beginner language classroom[J]. Research in Drama Education： The Journal of Applied Theatre and Performance，2011（04）：575-594.

[60]陳來(lái)儀.大學(xué)生缺失游戲精神的社會(huì)學(xué)分析[J].當(dāng)代青年研究，2009（09）：45-50.

[61]熊佛西.熊佛西戲劇文集[M].上海：上海文藝出版社，2000：537.

[63]陸佳穎，李曉文，蘇婧.教育戲?。阂粭l可開(kāi)發(fā)的心理潛能發(fā)展路徑[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2012（01）：50-55.

[64]HAINE G. In the labyrinth of the image： an archetypal approach to drama in education[J].Theory into Practice，1985（03）：187-192.

[66]BOWELL P， HEAP B S. Planning process drama[M]. London： David Fulton，2013：8-83.

[67]戴維·伯姆.論對(duì)話[M].王松濤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：66.

[68]MCCASLIN N. Creative drama in classroom and beyond[M]. Boston： Pearson Education，2006：78-80.

[69]焦陽(yáng).核心素養(yǎng)教育視野下英國(guó)教育戲劇理論變遷與實(shí)踐拓展[J].四川戲劇，2017（09）：88-92.

[70]黃進(jìn).游戲精神與幼兒教育[M].南京：江蘇教育出版社，2006：90.

[71]理查得·肖爾.前言[M]//保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué).上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：79.

[72]SLADE P. Child Drama[M]. London： University of London Press，1954：58.

[73]WAGNER B J， DOROTHY H. Drama as a learning medium[M]. Portland： Calendar Islands Publishers，1999：145.

Action Research on Stimulating the Play Spirit of Pre?service Kindergarten Teachers through Drama in Education

TANG Weibing1， QIU Yuhan1，2

（1School of Education Science， Hunan Normal University， Changsha 410081 China；2Xiangzhong Normal College for Preschool Education， Shaoyang 422000 China）

Abstract： Teachers’ play spirit is the key to solving the problem of game alienation in education， and Drama in Education can provide a platform for teachers’ play spirit to be stimulated. A 16?month action study of Drama in Education was carried out for 47 rural pre?service kindergarten teachers in H Province. After three stages of action， reflection and continuous improvement， by opening up physical imagination， constructing aesthetic space， simulating life situations， pre?service kindergarten teachers have effectively stimulated the play spirit of freedom， experience， creation， dialogue and pleasure， and realized the transformation from passive， awkward performance to selfless play， from physical and mental separation to empathy into the play， from creative poverty to situational emergence. Under the influence of Drama in Education， the five meanings of the play spirit are interlinked and develop layers upon layers.

Key words： Drama in Education； play spirit； pre?service kindergarten teachers； action research

（責(zé)任編輯：熊燦燦）