統(tǒng)編版教材就在進行編著時，將革命文化資源編入到教材中，意在提升語文課程的價值。那么如何提高語言文字運用能力，讓教學變得更為有效，讓英雄人物更加立體化、豐滿化，走進學生內(nèi)心呢？筆者對此進行了詳細的探索與研究，采用整合單元情景和任務的方式，把語言文字理解與人物形象體會融合到一起，踐行“文道統(tǒng)一”。

一、把握語文要素 挖掘文本價值

本單元導語引用了林則徐的詩：“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”，是以“責任”為人文主題，聚焦“家國情懷、責任擔當”。編排了精讀課文：《古詩三首》《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》。本單元語文要素是“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”;寫作要素是“嘗試運用動作、語言、神態(tài)的描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心”。從讀到寫，緊密相連。因此，我們認真梳理本單元內(nèi)容，對于教材進行一個全方位的理解，不僅要從縱向出發(fā)，還要從橫向比較，以單元為教學目標，推進課程教學的開展。

二、聚焦語言文字 展現(xiàn)英雄形象

1.穿越時空，感受愛國詩人的豪言壯語。古詩是語言的貴族，語言精練，但時代久遠，如何穿越時空，還原當時情境，在《從軍行》的公開課上，我是這樣教學的：1.以圖感受景之蒼涼。教者在一陣悠揚蒼茫的塞北羌笛聲中，引導學生一起走進邊塞，仔細觀察這圖片。學生討論總結：1.陰云密布;2.烽煙滾滾使雪山顯得黯然無光;3.蒼涼的景象，心情暗淡。隨后讓學生閉上眼睛想象，在塞北，寒風呼嘯，戰(zhàn)士們在孤城遙望著關口玉門關，心里想些什么？學生身臨其境：身處戰(zhàn)爭，多么沉重壓抑！尤其到了夜晚，思念家鄉(xiāng)，思念親人，悲從心來，油然而起。2.想象感受情之豪壯。教者還原歷史，播放唐代戰(zhàn)爭頻繁的視頻，然后提問：你看到了什么？聽到什么？學生匯報：戰(zhàn)爭次數(shù)之多，歷時之久。詩中用一個詞概括：百戰(zhàn)。教師點撥：是啊，面對西域少數(shù)民族的進犯，戰(zhàn)士們答應嗎？引導學生回環(huán)復沓，反復朗讀，再次激發(fā)情感：讀出戰(zhàn)士的決心、悲壯。教者通過一系列的塞北圖片、唐代戰(zhàn)爭視頻、蒼涼的羌笛聲，讓孩子們置身于情景之中，仿佛穿越了時空，對詩文的凝望和對話，感受了愛國詩人的錚錚誓言，撫今追昔，銘記傳承家國情懷。

2.走進情境，觸摸有血有肉的偉人形象。本單元塑造了毛主席、劉伯承、方志敏這些偉大的革命人物形象。比如《青山處處埋忠骨》，這一篇文章描寫了毛岸英去世消息在傳遞到主席耳邊后，毛主席內(nèi)心情感的變化，在經(jīng)過痛苦、煎熬以后，最終將自己的孩子留在了異國他鄉(xiāng)。我讓孩子們品讀毛主席的內(nèi)心，引導他們關注人物的動作、語言、神態(tài)的細節(jié)，落實單元語文要素。學生們仔細地找出體現(xiàn)毛主席內(nèi)心痛苦煎熬的點點滴滴。只有這樣才能夠拉近學生與“偉人”之間的距離，讓學生感受到原來英雄和我們正常人是一樣的，也是有血有肉，也是有相同情感的，進2Zxayhds/eLO7LtuQ+z6R2oLB9IItAHKRuQ5N+Ka1Mc=而使得學生可以更為有效地理解其中的情感，真正地使英雄走進學生的心靈深處。

3.入情朗讀，生發(fā)鮮活的人物情感。例如，在教學《軍神》時，我在教學設計中巧妙地“隱藏”了一些朗讀方法，最突出、最有效的是“詞語替代，角色體驗法”。在劉伯承與沃克的第一次對話中，將該部分中所有“沃克”替換成“我”。還讓學生有角色代入感地讀：“你挺不住可以哼叫?！边@短短的一句話，我讓學生反復讀了好幾遍。引讀、導讀、對比讀，就是為了讓學生讀出沃克醫(yī)生對病人行為震撼后的心疼。真實可感的畫面，具體細微的鏡頭，感人動情的配樂都將師生代入到情境中，所有人都為病人捏把汗，所有人都嚇到不敢看，近距離地感受劉伯承無比驚人的意志，不由得讓人肅然起敬，生發(fā)出對人物的情感。

三、搜集相關資料，盤活人物形象

革命傳統(tǒng)題材類課文所描述的時代與學生相距甚遠，為了彌補革命傳統(tǒng)題材類課文在學生生活、思想、情感上的缺失，背景資料的介入顯得至關重要。比如：課文《清貧》，我課前便讓他們搜集方志敏的資料，和當時時代背景資料。正因為有了課前資料的準備，學生懂得，被捕的方志敏之所以如此堅定和坦然，是因為革命信念支撐著他，此時，教學難點便迎刃而解了。學生較能理解對共產(chǎn)黨人奉獻革命、一心為民的偉大情懷和品格了。正是通過補給史料的方法適時搭建認知橋梁，通過整合多方面資源，使歷史事件和人物形象立體豐滿起來，并組織開一個英雄資料的分享會，拉近學生與英雄之間的距離。

責任編輯 邱 麗