【摘 要】本文基于“讀思達”教學法，厘清讀、思、達之間是互相聯(lián)動、循環(huán)往復的關系，以此為基礎開發(fā)Scratch編程校本教材，從而提升學生的閱讀力、思考力、表達力。

【關鍵詞】讀思達 Scratch編程 校本教材

目前，Scratch編程教材大都按照“出示任務—呈現(xiàn)步驟—運行測試”等模塊編寫，過多關注Scratch編程表達，卻忽視Scratch編程閱讀與Scratch編程思考的重要性。為了改變這一不足，筆者以“讀思達”教學法為指導，深入分析“讀”“思”“達”之間的關系，開發(fā)Scratch編程校本課程，將閱讀、思考、表達素養(yǎng)培養(yǎng)有機融入校本案例編寫模塊，引導學生經歷知識與技能的深度加工過程，從而提升學生的閱讀力、思考力、表達力。

一、厘清“讀”“思”“達”關系，明確校本教材建設方向

在Scratch編程教學中，“讀”“思”“達”三者之間，應該是什么關系呢？筆者認為，這三者應是互相聯(lián)動、循環(huán)往復的關系。Scratch校本教材開發(fā)必須尊重這種關系，方能有效培養(yǎng)學生的閱讀、思考、表達三大能力。

1. “讀”“思”聯(lián)動。

“讀”指閱讀，對應信息輸入。在Scratch編程教學中，“讀”的內容應不局限于文字，還包括圖片、聲音、視頻、程序等內容。在看一看、聽一聽等“讀”的過程中，學生主動思考，進而明確本課的學習任務及探究問題；當獲取的信息還不夠多、思考還不夠深入時，學生會繼續(xù)關注“讀”的內容，在任務情境、程序結構、配套插圖等內容中捕捉能夠啟發(fā)進一步思考的信息。

2. “思”“達”聯(lián)動。

“思”指思考，對應信息加工。思考源于問題，基于問題的發(fā)現(xiàn)啟發(fā)學生思考并尋求問題的答案。在Scratch編程教學中，“思”更注重學生獨立思考、主動思考。通過深思熟慮，學生在想一想、找一找等“思”的過程中，梳理出解決問題的個性化辦法，在組內進行交流或者畫出程序流程圖；當想得還不夠透徹、尚無法進行個性化表達時，學生會返回“思”的環(huán)節(jié)，進一步厘清“要解決什么問題”“解決這些問題的Scratch指令塊在哪里”“程序要有什么樣的邏輯結構”“相關參數(shù)要如何設置才會更合理”等疑問，提升思維能力。

3. “達”“讀”聯(lián)動。

“達”指表達，對應信息輸出。在Scratch編程教學中，“達”是最終目標，具體呈現(xiàn)是一段或者幾段能解決問題的程序。在試一試、評一評等“達”的過程中，當程序無法按照要求運行時，學生就會把目光聚焦到“讀”的環(huán)節(jié)，通過讀取已有經驗來理解程序邏輯、參數(shù)；在反復學習、訓練的編程實踐中，學生及時積累經驗，在遇到類似問題時能盡快找到方法，提升“讀”的能力。

二、基于“讀思達”教學法，設置校本教材編寫模塊

基于“讀思達”教學法，筆者開發(fā)《跟著貓貓學Scratch編程》校本課程，設置“小小導演—我會建?！帉懗绦颉獎?chuàng)意比拼—我會評價”五大模塊，把學習的主動權還給學生，將閱讀、思考、表達合理安排入校本課程案例集的每一個模塊中，在凸顯相關模塊培養(yǎng)讀、思、達某方面素養(yǎng)的同時，強化學生其他兩方面素養(yǎng)，實現(xiàn)以教為主向以學為主的轉變。筆者以校本教材第7課《貓貓玩頂球》為例，闡述編寫模塊的安排構想。

1. 設置“小小導演”模塊，凸顯學生的閱讀力培養(yǎng)。

將學生的真實生活體驗，作為Scratch編程教學情境，能提升學生的參與熱情，并幫助他們明確學習任務。在每課“小小導演”模塊中，筆者將文字情境設置為130字左右，讓學生在1分鐘的時間里，迅速讀完相關文字，明確學習任務。

如，在《貓貓玩頂球》中，“小小導演”提供159字的頂氣球情境，讓學生閱讀。由于有時間限制，每位學生注意力高度集中，在與文本的對話中，迅速讀懂本課主任務，在閱讀中，學生還會思考，迅速明確角色、背景、任務等關鍵要素，并進一步完善細節(jié)；學生還需用筆在“氣球下落”“左右移動”“用身體把氣球頂向空中”“氣球掉在地上，游戲結束”等關鍵詞句下方標注，幫助整理閱讀要點，厘清任務細節(jié)；學生還能通過“讀”取自己頂氣球的經歷，思考自己做了哪些動作，分解本課任務。借助“小小導演”，創(chuàng)設合適字數(shù)的真實生活情境文字案例，使學生閱讀力得到強化，“思”與“達”也得到鍛煉。

2. 設置“我會建?！迸c“創(chuàng)意比拼”模塊，凸顯學生的思考力培養(yǎng)。

若學生在確定主任務之后馬上編程，思維容易出現(xiàn)隨意發(fā)散的無序情況。為此，筆者設置“我會建?！蹦K，提供學習支架，引導學生用完成任務表的方式，有序地將主任務分為一個個更容易完成的子任務，強化思維培養(yǎng)，彰顯“讀”的成效；設置“創(chuàng)意比拼”模塊，引導學生有序發(fā)散思維，根據(jù)個人差異改編程序，鍛煉創(chuàng)新思維，為個性化表達打好基礎。

如，在“小小導演”模塊之后，筆者出示任務表，啟發(fā)學生根據(jù)表格分解主任務，即主任務涉及哪些對象、這些對象分別有什么動作、相關動作實現(xiàn)的效果是什么、可能包括哪些指令塊、實現(xiàn)這些子任務的程序結構是什么。為了讓思維更具條理性，學生需不斷返回學習“小小導演”中的任務情境及個人已有生活、編程經驗，并填寫任務單，將自己的思維過程可視化呈現(xiàn)出來，形成為“思”而“讀”、為“達”而“思”的良好局面。在“創(chuàng)意比拼”模塊，按照由易到難的方式，筆者出示“程序背景能否更具個性化”“程序難度能否再提高一些”“運用今天所學，你還想設計什么程序”等提示，讓學生依照個人水平選擇，在拓展思維的過程中實現(xiàn)程序個性化表達。

3. 設置“編寫程序”與“我會評價”模塊，凸顯學生的表達力培養(yǎng)。

表達是最后一個環(huán)節(jié)，是認知的輸出，以閱讀和思考為基礎，同樣是對閱讀和思考的檢驗。為此，筆者設置“編寫程序”模塊，讓學生在“我會建?！比蝿諉蔚闹笇?，將閱讀和思考的成果，通過搭建程序、調試優(yōu)化等過程，以“達”檢驗“讀”與“思”的成效；設置“我會評價”模塊，利用PMIQ量表，協(xié)助學生進行反思性評價，提升學生的表達力，進一步夯實“讀”與“思”的基礎。

如，在實現(xiàn)“氣球從上往下落”子任務程序編寫中，個別學生抓住“從上往下”的信息，直接選擇“將Y坐標增加……”指令塊，所以在執(zhí)行程序之后，發(fā)現(xiàn)氣球只是改變縱向的坐標值，未能按照既定設想運行。程序表達失敗，學生只能回到“讀”的過程，繼續(xù)在Scratch2.0左邊的代碼指令塊中找一找，發(fā)現(xiàn)“移動……步”指令塊，猜測其能在角色面向方向上移動相應步數(shù)，因此置換“將Y坐標增加……”指令塊并再次調試程序，最終獲得成功。這個過程，是“達”（編寫、調試程序）—“讀”（已有編程經驗）—“思”（想一想）循環(huán)往復的過程。在“我會評價”模塊中，教師可引導學生從P（plus，我已學懂哪些知識）、M（minus，我還有哪些知識未學懂）、I（interest，我還對哪些知識感興趣想繼續(xù)學習）、Q（questions，我對哪些知識仍然存在疑問）四個方面，以組內說一說（每個人都必須寫一寫、說一說）、班內說一說（隨機抽選）的形式思考本課學習得失，鼓勵學生在“讀”“思”中進一步探究未學懂的知識及感興趣的知識，提升個人表達力。

（作者單位：福建省廈門市集美區(qū)曾營小學）

［1］余文森.“讀思達”教學法：學生教材學習的基本范式及主要變式［J］.中國教育學刊，2021（07）：67-72，77.

［2］余文森.論“讀思達”教學法［J］.課程·教材·教法，2021，41（04）：50-57.

［3］余文森.論閱讀、思考、表達的教學意義［J］.全球教育展望，2021，50（08）：25-43.

本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2023年開放課題“基于‘讀思達’教學法的小學Scratch校本課程建設研究”（課題編號：KCA2023299）的研究成果。