摘 要：核心素養(yǎng)視域下，小學高年級英語整體語篇學習過程中，學生需要初步感知語言的多元功能，形成語篇模式意識，提高邏輯思維能力，增強文化意識。因而，如何用有效的“讀”促進更好的“寫”是值得教師探究的問題。

關鍵詞：以讀促寫；單元整體；語篇教學

作者簡介：宋菲菲，蘇州市實驗小學。

一、核心素養(yǎng)視域下的小學高年級語篇閱讀內(nèi)容和要求

英語核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個要素。在核心素養(yǎng)指導下，小學階段的語篇學習主要是讓學生在聽和讀的活動中獲取信息，理解語篇大意，增加語言知識積累，體驗不同文化；在說和寫的活動中運用所學語言知識進行表達；并在學習的過程中初步感知語言的多元功能，形成語篇模式的意識，提高邏輯思維能力，增強文化意識。

因而，如何優(yōu)化“讀寫結合”，用有效的“讀”促進更好的“寫”是值得教師探究的問題。

二、小學高年級以讀促寫教學現(xiàn)狀

牛津上海版小學英語教材以梯度上升的框架體系構建模塊主話題和單元子話題，每個單元包含較為豐富的語料，但是，小學高年級的英語讀寫教學現(xiàn)狀還存在以下問題：1.基于教材的讀較為碎片化，對于語篇的整體感知比較少。2.寫作往往只注重語句表達的準確性，語言表達缺乏整體性、邏輯性和層次性。3.讀和寫的融合程度比較低。

三、以讀促寫教學法在小學高年級語篇教學中的應用

以“Dragon Boat Festival”和“Trees for life”兩篇文章為例，有層次地探究以讀促寫教學法存在小學高年級整體語篇教學中的運用。

（一）以讀的面定位寫的視域

結合單元話題，做好語篇整合。

單元語篇的整合是單元整體語篇教學的第一步。教師可以結合教學目標，以目標為導向，切準本課時最后的輸出文本，逐步構建子文本。

課例分析片段1

“Dragon Boat Festival”文本構建：

分析與思考：

兩個課例都很好地將語篇結合單元話題進行了整合，以最后“寫”的輸出目標為導向設計本課時的輸入語篇?！癉ragon Boat Festival”主要結合話題“the traditional Chinese festival”進行了平行文本拓展。導入中以聽的方式復習了主文本，繼而以關鍵詞整合篇章的方式引入第二個主文本，接著以視聽的方式引入第三個拓展文本。三個平行的有關節(jié)日的文本的輸入為后續(xù)傳統(tǒng)節(jié)日主題寫作奠定基礎。

“Trees for life”結合最后給組織的回信，利用遞進的層次來構建輸入文本。文本的三個語段脈絡清晰，觀點鮮明。 最后以遞進的排比語句構建三個有層次的遞進語段，很好地引導了最后寫作的層次。

從兩個課例的語篇構建可以看出，在語篇的選擇上，不局于教材可以很好地拓寬學生的閱讀視野?！癉ragon Boat Festival”對于中國傳統(tǒng)節(jié)日進行介紹，兩段拓展文本很好地提煉了China Daily 的《話說中國節(jié)》視頻介紹。拓寬了學生關于節(jié)日主題的輸入面。精選的視頻也很精美，很好地激發(fā)了學生對于話題的探究興趣。“Trees for life ”的文本構建中，除了整合單元核心內(nèi)容外，還結合了trees for life 的官網(wǎng)信息，融入了幾段環(huán)保宣傳片。學生對于寫作話題有了多維度的輸入，閱讀面也被拓寬，寫作的思路隨之打開。

在拓寬學生閱讀面時，教師可以關注：1.充分利用學生手邊已有的讀物和素材。2.優(yōu)化利用視聽資源。如自然主題的各類紀錄片，生活主題的TED演講等。整合利用好原生資源，可以很好地提升學生的英語學習素養(yǎng)。

（二）讀的層次輔助寫的邏輯

1.利用思維導圖，構建“讀”和“寫”的框架。

課例分析片段2

分析與思考：

思維導圖可以很好地幫助學生提煉文章信息，構建“寫”的邏輯和框架。兩個課例很好地利用導圖串聯(lián)了讀和寫，并利用導圖以讀促寫?！癉ragon Boat Festival ”整課圍繞單元輸出話題“a traditional Chinese festival”的四個方面構建思維導圖：the date 、the food we eat 、 the background and the things we do。從導入環(huán)節(jié)端午節(jié)的復習引入思維框架，接著根據(jù)導圖呈現(xiàn)關于春節(jié)的關鍵詞，利用關鍵詞表述的方式促進學生構建整體語篇的邏輯，以口頭形式串聯(lián)整個語篇。接著，進一步利用關于中秋節(jié)的文本，豐富閱讀信息，同時讓學生能在導圖框架的輔助下提煉信息——重組信息——復述信息。在導圖的幫助下，學生有了很好的寫作框架和邏輯；在豐富的語篇輸入下，學生有了足夠寫的素材；在有關春節(jié)和中秋兩段文本的口頭輸出中，學生也獲得了基礎語篇輸出能力的訓練機會。所以在最后的寫作過程中，學生能用較為緊密的邏輯、豐富的語句進行表達，整節(jié)課的輸出效果很好，也較好地達成了以讀促寫的目標。

在“Trees for life”的課例中，整體語篇的構建分成了三個主要層次：Trees are important — Trees are in danger — Things we promise to do ，在每個層次下又進一步用導圖進行延展，比如：

第一板塊“Tress are important”結合三個引導詞 how、what、why ，幫助學生有效提煉了段落的關鍵信息。相較于上一個課例，該課例結合導圖，注重學生對于關鍵句的提煉。每個層次下，學生能結合單元的核心句式結構提煉較為系統(tǒng)的排比句式。最終通過對語篇層次的梳理和語句邏輯的整合，學生在表達中會運用較為完整的長句、排比句和簡單的從句。前后兩個課例中也可以看出，學生的整體寫作素養(yǎng)在不斷提升。

3.利用問題引導，梳理“讀”和“寫”的層次。

課例分析片段3

“Dragon Boat Festival”語篇教學的問題引導：

While- task

①Topic： The Dragon Boat Festival

What information can we talk about the Dragon Boat Festival？

the date/ the traditional things we do /the meaning/the traditional food we eat？

T： What kind of zongzi are they？ T： What kind of zongzi would you like？

②Do a pair work.

T： Would you like some...？ T：Would you like some zongzi？ T：Would you like some zongzi with us？

“Trees for life ”語篇教學的問題引導：

While- task

1.T： Where is the leaflet from？ What is Trees for life？ T：What can trees do according to text？

T：Does trees for life agree with text？ why do you think so？

2.What can trees do for us？

3.What can trees give us？（show the picture of a tree）

4.T： What can be food/shelter/ material/ ingredients？

T： What do these numbers mean？

T： What does Trees for Life want to tell us by using so many numbers？

T： How shall we protect trees？

T： When？ Where？ Who？

分析與思考：

兩個課例都很好地利用問題引導了整課時的教學，激發(fā)了學生的自主探究的能力。兩課時課例中的問題設計有以下相同點：① 圍繞主題展開的核心問題不瑣碎，往往以1-2個核心問題展開，重點突出。比如“Dragon Boat Festival”的核心問題就一個“What information we can get from a traditional Chinese festival？”， “Tress for life”第一板塊的核心問題也是一個“Why are the trees important？ ”。切準要點的一個問題可以激發(fā)學生頭腦風暴，展開思考、討論和回答。② 問答引導不局于單層次的問和答中，而是將問答放于語境中，融于語段。比如課例1 “ragon Boat Festival ”類比了兩個問題 “Do you like..？”“Would you like...？ ”，問答的過程不是單層次的一對一，而是結合圖片和情境進行小組問答。訓練的面更大而且在對比語段的操練中，學生可以自然地感知兩個問答句的差異。同樣課例2 “Tress for life ”第三板塊“Things we promise to do ”沒有單層次地用一個問題 “What we promise to do？ ”，而是組織學生展開頭腦風暴，利用Who、When 、Where、How四個疑問詞引導學生思考。學生的回答也從單句發(fā)展到了語段式的回答，激發(fā)了學生的表達欲，豐富了學生表達的層次，同時促進了語篇的初步構成，也為達成最終寫作目標奠定了基礎。

（三）優(yōu)化讀寫評價，激發(fā)學生的讀寫興趣

英語讀寫能力的提升不是一蹴而就的，教師應不斷提升學生的整體語篇輸出能力，優(yōu)化對于學生讀寫能力的評價。對于學生讀寫能力評價的優(yōu)化，教師可以嘗試從以下方面展開：

1.注重過程性評價。在結合關鍵詞進行表述的環(huán)節(jié)，讓學生在選擇好關鍵詞后說一說自己的關鍵詞選擇意圖。關鍵詞的串聯(lián)可以幫助學生更好地抓住語篇的邏輯。

2.注重優(yōu)秀例文的展示。展示優(yōu)秀作文可以促進學生之間的相互學習，激發(fā)學生的寫作積極性。

四、結語

總之，優(yōu)化讀寫結合教學模式，以有效的“讀”促進更好的“寫”是切實提升高年級學生英語核心素養(yǎng)和綜合能力的有效途徑。結合小學高年級的英語教學實踐，教師應進一步加強對語篇教學有效性的探索和思考。

參考文獻：

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