摘要：為探究初中生感知教師期望作用于初中生內部學習動機的中介機制，采用學生感知教師期望問卷、核心自我評價量表及中小學生學習動機量表對湖北省武漢市某學校1425名初中生進行調查。結果顯示，初中生感知教師期望可以直接正向預測內部學習動機，初中生的核心自我評價水平在感知教師期望與內部學習動機之間起部分中介作用。

關鍵詞：感知教師期望；內部學習動機；核心自我評價

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）29-0011-05

一、引言

學習動機作為個體學習行為的根源，被心理學家稱為“學習的心臟”、“學習的黃金之路”和“學習的有利因素”，它能夠激發(fā)學習者的內在能量，引導學習者朝著環(huán)境中的目標對象積極主動且持續(xù)地實施行為。近年來的研究表明，我國中小學生的學習動機整體處于中下水平[1]。當前絕大部分中學生的學習動機都是外部動機，持有內部學習動機的中學生數(shù)量較少[2]。關注初中生內部學習動機的狀況，了解初中生內部學習動機的影響因素和作用路徑，對培養(yǎng)其學習興趣、減緩學業(yè)倦怠、提高學業(yè)成績等方面有著重要作用。

感知教師期望，簡言之就是由學生自身知覺到的教師期望。劉玉[3]研究發(fā)現(xiàn)，報告教師期望水平越高的青少年，數(shù)學學習的學習動機越強，教師對他們學習數(shù)學的高期望顯著增強了他們學習數(shù)學的信心。這說明感知教師期望對學生學習動機的促進作用顯著。然而，過往的研究多聚焦于教師支持、師生互動等教師期望的表現(xiàn)因素對學習動機的影響，抑或關注教師期望對學生實際學習行為和表現(xiàn)的影響，鮮有直接從學生視角出發(fā)，探究感知教師期望對學生內部學習動機的影響，這為本文提供了思路和啟示。

核心自我評價作為個體對自身價值和能力的最基本評價，與學生感知教師期望水平之間息息相關，學生知覺到的教師期望越高，他們的自我價值感也越高[4]。由此可知，學生感知到的教師期望水平可能會通過影響個體的自我價值感，進而影響他們的核心自我評價。此外，對學生而言，教師期望也是一種重要的社會支持，感知教師期望越高，他們的領悟社會支持也越高，因而會改變對自我的評價[5]。近年來，與核心自我評價相關的研究拓展到學習領域，研究者們發(fā)現(xiàn)，學生的核心自我評價與他們的學習投入和學習成績等緊密相關[6]。且學業(yè)自我概念、心理控制源等作為核心自我評價的重要組成部分，已被證明能顯著正向影響學生的學習動機[7-8]。

相比其他階段的學生，初中生的感知教師期望、核心自我評價及內部學習動機格外值得關注。從內在因素來看，初中生尚處于青春期，身心發(fā)展迅速，自我意識覺醒，開始思考自己的理想和未來。與小學相比，外在獎勵難以很好地支持他們的學習。此外，由于他們尚未形成完整的價值觀，更容易受到外界不良輿論傾向的影響，因此自身的學習積極性和主動性容易降低，導致內部學習動機下降[9]。因此，在當前社會背景下，探究如何有效提升初中生的內部學習動機，讓他們從“要我學”變成“我要學”顯得格外重要。對于初中生而言，教師是除父母外與他們保持穩(wěn)定而密切聯(lián)系的重要他人，教師的態(tài)度和評價會直接影響他們的學習和心理發(fā)展。相較于其他階段的學生，他們處于知覺敏感期，更渴望他人關注，因此教師對他們的高期望更容易讓他們獲得對自己的信心和積極性，從而增強學習的動力和投入度[10]。

綜上，本研究以初中生為對象，從學生視角探索初中生感知教師期望與內部學習動機之間的過程機制，并提出假設，即核心自我評價在初中生的感知教師期望和他們的內部學習動機之間起中介作用。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選取湖北省武漢市某學校的初中生進行調查，共發(fā)放問卷1500份，剔除75份無效問卷，回收有效問卷1425份，有效率為95%。被試年齡在12歲～15歲。根據(jù)回收的有效問卷進行數(shù)據(jù)分析，詳細的人口學信息如表1。

（二）研究工具

1. 感知教師期望問卷

采用張光偉[11]編制的針對初中生群體的學生知覺到的教師期望問卷，該問卷共15道題目，分三個維度——“教師支持”、“教學互動”和“學業(yè)反饋”。該問卷以初中生為樣本，在多項研究中被證明信效度良好，適用于初中生感知教師期望的測量[12]。本研究中，感知教師期望總量表的內部一致性系數(shù)為0.853，三個分維度（教學支持、教學互動、學業(yè)反饋）的內部一致性系數(shù)分別為0.860、0.646、0.726。

2. 內部學習動機量表

采用中小學生學習動機量表中的 “個人取向成就動機量表”（內部動機）部分，對學生內部學習動機進行測量，共6道題[13]。以往研究證明該問卷的信效度良好，被廣泛用于中小學生學習動機的測量[14]。本研究中，內部學習動機的內部一致性系數(shù)為0.860。

3. 核心自我評價量表

采用杜建政、張翔和趙燕[15]修訂后的核心自我評價量表（中文修訂版），包含10道題目，得分越高代表核心自我評價水平越高。經多項研究驗證該量表信效度良好，被廣泛用于中國被試群體的核心自我評價測量[16]。本研究中，核心自我評價的內部一致性系數(shù)為0.886。

（三）統(tǒng)計處理

問卷施測以班級為單位進行，主試在施測前向被試解釋指導語及填寫問卷要求，收集完數(shù)據(jù)，采用Epidata3.1和SPSS 25.0進行數(shù)據(jù)處理與分析，進行了描述性統(tǒng)計、相關分析、中介效應檢驗、方差分析等。

三、研究結果

（一）相關分析

通過皮爾遜相關分析來檢驗初中生感知教師期望、核心自我評價和內部學習動機的相關關系，結果如表2所示。

相關分析發(fā)現(xiàn)，初中生感知教師期望及其各維度、核心自我評價和內部學習動機間兩兩存在顯著的正相關關系。具體而言，感知教師期望及其各維度得分越高，核心自我評價和內部學習動機的得分越高；核心自我評價得分越高，內部學習動機得分越高。

（二）中介效應分析

為了進一步探究學生感知到的教師期望水平對內部學習動機的預測作用，以及核心自我評價是否在其中起中介作用，以感知教師期望為自變量，核心自我評價為中介變量，內部學習動機為因變量，性別、年級、學校、座位、成績等人口學變量為控制變量，進行中介效應檢驗（見表3和表4）。

由表3可知，感知教師期望能夠顯著正向預測因變量內部學習動機（β=1.079，p<0.001），感知教師期望能夠顯著正向預測中介變量核心自我評價（β=0.822，p<0.001）。當感知教師期望和核心自我評價同時納入回歸方程時，感知教師期望對內部學習動機的路徑系數(shù)顯著下降，核心自我評價在模型中的中介作用成立，起到部分中介作用。

由表4的分析結果可以看出，間接效應值為0.163，95%置信區(qū)間為[0.134，0.194]，不包含0，因此間接效應成立，中介效應占比為36%。所以核心自我評價在初中生感知教師期望和內部學習動機之間存在顯著的中介效應，具體路徑關系如圖1所示。

四、討論

（一）感知教師期望對初中生內部學習動機的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，初中生感知到的教師期望水平顯著正向預測其內部學習動機，這與前人研究基本一致。教師期望水平越高的青少年，數(shù)學學習的學習動機越強，這一結果在中國被試的研究中也得到了證實[3]。有研究表明，教師期望能顯著提高學困生的學業(yè)成績，且學習動機在這一過程中起完全中介作用[17]。

（二）中介作用

本研究表明，核心自我評價在學生感知教師期望與內部學習動機的關系中起顯著的中介作用，也就是學生感知教師期望通過核心自我評價間接影響內部學習動機。這說明，學生感知到的教師期望水平越高，其核心自我評價可能越高，從而面對學習更有動力和信心。

核心自我評價包含四種成分和一個高階因素，與其他自我相關的概念相比，更能夠在整體上表征學生在感知教師期望后引發(fā)的自我變化。Brophy和Good[18]基于對課堂真實情境的觀察總結出教師期望效應發(fā)生作用的過程模型，他們發(fā)現(xiàn)，在具體的教學實踐中，教師對學生們的不同期望會導致他們對待不同學生行為的方式存在差異性，這種區(qū)別性的對待方式會對學生的態(tài)度、行為、自我概念等產生影響，進而提升或降低他們的學習成績。概括來說，教師期望會通過教師差異行為（表揚或批評質量、數(shù)量等）對學生產生影響，這一影響過程分為六步，具體如圖2所示。

綜上所述，初中生感知到的教師期望水平能夠直接影響學生的核心自我評價，進而影響其內部學習動機。

五、教育建議

本研究表明，初中生核心自我評價在學生感知教師期望影響內部學習動機中發(fā)揮著中介作用，這說明可以通過提升初中生感知教師期望水平和核心自我評價兩種方式來提升其內部學習動機水平。

（一）路徑一：提升初中生感知教師期望水平

1. 教師自身要提升效能感

教師的效能感是指教師相信自己有能力對學生的學習產生積極影響的信念，其高低會導致不同的教師期望傾向[19]。有研究表明，高教師效能感的教師與低教師效能感的教師相比，他們對待學生會傾注更多的耐心，更能看到學生的發(fā)展?jié)摿?，可以根?jù)學生的表現(xiàn)適時調整自身對學生的期望。這種調整能讓學生感知到，并將其理解為教師對自己的關注，從而促進更多積極教師期望效應的實現(xiàn)[20]。

2. 加強師生溝通，確保學生正確知覺教師期望

教師期望與感知教師期望是存在差異的，真正對學生起作用的是學生對教師期望的知覺。所以，在教育教學活動中，教師應多與學生溝通，多傾聽學生的心聲，深入了解學生，避免學生誤解教師的心意，產生消極情緒，讓教師期望無法被正確感知。否則可能不僅不會提升學生的內部學習動機，還會給師生關系造成消極影響。

3. 設置合理的期望目標，樹立動態(tài)目標觀念

已有研究表明，教師對于學生不同水平的期望會導致不同的結果，低期望和無期望會比高期望更容易影響教師的態(tài)度和學生的行為[21]。當然，教師期望也不是越高越好。當學生知覺到教師期望遠遠超出自己的能力水平時，容易給學生造成過大的心理壓力，如果達不到教師的期望值，也容易讓學生感受到挫敗感和對教師的愧疚感。所以，教師要設置合理的期望目標，利用學生的“最近發(fā)展區(qū)”設置期望。

此外，教師的期望目標不是恒定的，而是動態(tài)發(fā)展的。因為學生是動態(tài)發(fā)展的，教師期望要根據(jù)學生當下的發(fā)展狀況來設置，不能用同一種期望來定義學生的不同階段。

（二）路徑二：提升初中生核心自我評價水平

初中生正處在自我同一性形成的關鍵時期，他們非常在意外界對自身的評價，他人評價也是幫助初中生建立自我認知的一個重要渠道。在學校方面，教育者應該積極關注學生的核心自我評價的發(fā)展，在教學時可以多對學生進行鼓勵與支持，給予學生心理及情感方面的支持，引導學生對自己形成積極的核心自我評價。此外，還可以開展提升學生核心自我評價水平的心理健康教育課程、心理講座、團體輔導、校園心理劇等活動，讓學生通過心理活動學會正確認識自我，看到自己身上的優(yōu)勢和潛能，從而用客觀而全面的視角看待自己、悅納自己。

在家庭方面，有研究表明，父母教養(yǎng)方式對學生個體核心自我評價的發(fā)展有重要影響作用，父母積極溫暖的教養(yǎng)方式能顯著提升青少年的核心自我評價[22-23]。因此，父母平時要多和孩子溝通和交流，善于發(fā)現(xiàn)孩子身上的優(yōu)點和潛能，用積極的眼光來看待孩子，多支持孩子。

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編輯/張國憲 終校/黃瀟瀟