摘 要：在地化教育在生態(tài)決策思維培養(yǎng)和地理教學實踐中發(fā)揮了很好的橋梁作用。本文闡釋了生態(tài)決策思維的概念與模型，基于在地化教育以及生態(tài)決策過程構(gòu)建“明確目標—情境設(shè)定—實踐參與—反思評估”的教學模式，并以“流域開發(fā)與環(huán)境保護”為例展開教學設(shè)計，為提升高中生生態(tài)決策思維提供經(jīng)驗借鑒。

關(guān)鍵詞：在地化教育；生態(tài)決策思維；教學設(shè)計；流域開發(fā)與環(huán)境保護

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5207（2024）10-0024-05

一、引言

目前，生態(tài)環(huán)境與社會發(fā)展之間的矛盾日益凸顯，亟待提出有效的對策方案以應對日益嚴峻的全球性生態(tài)危機與環(huán)境問題［1］。生態(tài)決策思維作為提出科學合理的生態(tài)決策方案所運用到的綜合思維方式，架起了地理教育與生態(tài)問題之間的橋梁，既是地理高階思維的重要內(nèi)容，也是學生解決生態(tài)問題過程中必備的關(guān)鍵素養(yǎng)，能夠有效提升學生在生態(tài)問題決策過程中的地理可行能力［2］。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》要求通過地理課程的學習，學生能夠運用地理知識、工具等調(diào)查并協(xié)調(diào)地理環(huán)境與人類活動的關(guān)系，系統(tǒng)、全面地認識、分析、解決人地關(guān)系問題，有理有據(jù)地提出可行性對策，具備尊重自然規(guī)律、科學適應和利用自然的意識［3］。地理課程將“人地關(guān)系”作為主線，倡導通過實踐性教學活動引導學生全面、系統(tǒng)、動態(tài)地認識和解決地理問題［4］，樹立人與自然協(xié)調(diào)發(fā)展的觀念?；诖?，展開的地理課程與生態(tài)決策思維發(fā)展有著密切聯(lián)系，通過地理課程學習能夠改進學生對生態(tài)問題的理解與應對方式，協(xié)調(diào)人地關(guān)系，從思想與行動兩方面推動生態(tài)決策思維提升［5］。

生態(tài)決策思維的提升要求依托復雜真實的決策情境，尋求思辨性、開放性、探究性、實踐性的教學模式，引導學生以區(qū)域可持續(xù)發(fā)展視角權(quán)衡決策方案，做出科學合理的生態(tài)決策。在地化教育是一種以“敘事”的形式將學生置于場地情境的課程開發(fā)和教學實施方式［6］，鼓勵學生充分利用當?shù)厝宋沫h(huán)境和自然環(huán)境素材開展學習活動，將學習過程與當?shù)匾环剿谅?lián)系起來［7］。在地情境為生態(tài)決策思維的提升搭建載體，學生深度參與在地探究實踐，展開體驗式?jīng)Q策，有效地內(nèi)化和建構(gòu)知識。同時，為當?shù)氐纳鷳B(tài)問題建言獻策也可反哺地方，深化生態(tài)決策思維的育人價值。因此，本文首先闡釋生態(tài)決策思維的內(nèi)涵與生態(tài)決策模型，再基于在地化教育構(gòu)建提升高中生生態(tài)決策思維的教學模式，并以“流域開發(fā)與環(huán)境保護”一課的教學設(shè)計為例，以期為生態(tài)決策思維的培養(yǎng)提供經(jīng)驗借鑒。

二、生態(tài)決策思維概述

1.生態(tài)決策思維

目前，生態(tài)決策研究主要涉及制定科學地管理、保護、修復生態(tài)系統(tǒng)的決策方案，以及開發(fā)評估決策方案的生態(tài)決策評價與支持系統(tǒng)［8］。作為一種特定情境的決策，生態(tài)決策是指針對生態(tài)系統(tǒng)與生態(tài)環(huán)境的決策論證、評價以及實施的決策活動與過程［9］，通過平衡人類活動與自然環(huán)境之間的關(guān)系，確保生態(tài)系統(tǒng)與生態(tài)環(huán)境的穩(wěn)定性和可持續(xù)性。因此，本研究將地理教育中涉及的生態(tài)決策思維定義為學生在依據(jù)地理原理與規(guī)律評估地理事象主要特征、時空演變過程基礎(chǔ)上，借助地理科學研究方法在區(qū)域可持續(xù)發(fā)展框架下權(quán)衡、比較生態(tài)決策信息的利弊、機會與風險，做出最優(yōu)決策所需的一系列思維能力。

2.生態(tài)決策模型

充分論證并做出最優(yōu)決策是生態(tài)決策的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為有效權(quán)衡論證決策方案的科學性、生態(tài)性和可持續(xù)性，需要借助決策模型進行全面、系統(tǒng)的審視考量，如SWOT分析法、決策樹、多標準決策分析法（MCDA）。其中，SWOT分析模型廣泛應用于產(chǎn)業(yè)發(fā)展、城市規(guī)劃等決策環(huán)節(jié)［10］。在地理學中，由于地理環(huán)境是由地理各要素構(gòu)成的復雜整體，且要素之間相互關(guān)聯(lián)、相互影響，在決策時也多用SWOT決策模型評估地理環(huán)境內(nèi)在屬性與外部因素的影響，協(xié)調(diào)各地理要素之間的相互關(guān)系和交互作用。如相關(guān)學者開發(fā)了基于指標的SWOT空間規(guī)劃支持系統(tǒng)，以確定保護區(qū)規(guī)劃的關(guān)鍵保護重點和預警點，支持自然保護的戰(zhàn)略規(guī)劃［11］。

因此，SWOT分析模型為生態(tài)決策提供了一種全面且系統(tǒng)的方法。為支持高中生科學有效地進行生態(tài)決策，本研究構(gòu)建了SWOT生態(tài)決策模型以輔助生態(tài)決策過程（圖1）。該模型要求決策者依照矩陣形式排列調(diào)查因素，隨后，利用系統(tǒng)分析的方法將各因素疊加匹配，以評估生態(tài)決策問題中的內(nèi)部和外部地理要素以及要素間的相互作用，分析所要應對的挑戰(zhàn)并挖掘潛在機會，從中得出相應的決策性結(jié)論，最終達到可持續(xù)發(fā)展的目標。

3.生態(tài)決策過程

生態(tài)決策過程是在考慮一系列內(nèi)、外部自然與社會因素的情況下，為解決特定的生態(tài)問題、實現(xiàn)特定的生態(tài)決策目標而進行的決策過程（圖2）。一個完整的生態(tài)決策過程包括：①問題定義，即通過細化決策問題，明確待決策問題的性質(zhì)與關(guān)鍵點，并概述此次決策的目標，為之后的生態(tài)決策提供堅實基礎(chǔ)。②證據(jù)收集，即通過調(diào)查收集相關(guān)內(nèi)、外部自然與社會因素，結(jié)合人類活動與地理環(huán)境的相互關(guān)系，整合并解讀信息中的優(yōu)勢、劣勢、機會和威脅。③選擇方案，即利用生態(tài)決策模型權(quán)衡各生態(tài)決策信息的利弊風險及后果，列出所有可行方案，并借助地理科學研究方法在區(qū)域可持續(xù)發(fā)展框架內(nèi)對其進行權(quán)衡比較。④做出決定，即確定決策方案，并以充分論據(jù)論證選定方案，在決策后反思評價決策過程及結(jié)果，依據(jù)反饋評價優(yōu)化完善方案。

三、基于在地化教育提升高中生生態(tài)決策思維的教學模式

1.在地化教育的基本模式及特點

在地化教育以當?shù)氐奶厣Y源作為教學素材，從多角度開發(fā)活動主題，采取實地考察、集中論證、圖文展示等諸多活動形式，通過收集—整理—呈現(xiàn)的學習過程，讓學生從具體的探究和體驗中建構(gòu)事實性知識和方法性知識。在地化教育模式具體包含4個基本環(huán)節(jié)，即明確目標、情境設(shè)定、實踐參與、反思評估［12］。

2.在地化教育提升高中生生態(tài)決策思維教育意蘊

在地化教育與生態(tài)決策思維二者都強調(diào)對環(huán)境以及人與環(huán)境關(guān)系的關(guān)注，都致力于探尋如何通過教育過程提升個體對于自然與人文環(huán)境的尊重和理解。一方面，在地的教育方式尊重個體個性差異，充分挖掘個體潛能，在實地考察、觀察等活動中助力學生構(gòu)建生態(tài)知識體系與思維方式，理解地方環(huán)境和生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)在聯(lián)系，提升學生的地理可行能力，為參與生態(tài)決策提供知識與思維基礎(chǔ)。另一方面，參與地方性決策活動可增強學生的學習體驗，積極思考自我角色與責任，反思人與環(huán)境的關(guān)系，增進對當?shù)氐臍w屬感與責任感，為區(qū)域生態(tài)決策與可持續(xù)發(fā)展做出貢獻。

3.基于在地化教育提升高中生生態(tài)決策思維的教學模式

在生態(tài)決策過程中，學生需要在明確決策問題的基礎(chǔ)上，借助特定的工具、方法以及憑借自身的已有經(jīng)驗，收集并整理自然與社會決策證據(jù)，以此提出、評估、選擇與論證決策方案。在地化教育的“明確目標—情境設(shè)定—實踐參與—反思評估”4個環(huán)節(jié)幫助學生拉近地理知識與實際生活的距離，推進真實生態(tài)決策問題的探究與解決。為了更好地將生態(tài)決策置于真實情境中開展，本研究構(gòu)建了基于在地化教育提升生態(tài)決策思維的教學模式（圖3）。

四、教學設(shè)計

本文以“流域開發(fā)與環(huán)境保護”為主題，以金華浦陽江為題材展開教學設(shè)計（表1）。學生通過考察、調(diào)查、訪談等在地化活動，探究當?shù)氐淖匀慌c人文要素，對浦陽江流域開發(fā)與環(huán)境問題進行分析探究，在厘清流域與經(jīng)濟、生態(tài)之間關(guān)系的基礎(chǔ)上提出實現(xiàn)生態(tài)環(huán)境保護與區(qū)域經(jīng)濟協(xié)同發(fā)展的科學決策，構(gòu)建流域開發(fā)治理與環(huán)境保護相關(guān)的知識體系，提升生態(tài)決策能力。此外，在決策過程中也利于學生樹立可持續(xù)發(fā)展觀念，加強與當?shù)氐那楦新?lián)結(jié)和責任擔當，拉近地理知識與實際生活的距離，實現(xiàn)地理服務于生活的教育思想。

本節(jié)課的教學目標為：①人地協(xié)調(diào)觀：能夠說出給定流域主要的生態(tài)環(huán)境問題，為某一流域生態(tài)環(huán)境保護與區(qū)域經(jīng)濟的協(xié)同發(fā)展提出合理建議；②綜合思維：能夠結(jié)合給定流域自然和人文特征分析流域協(xié)作開發(fā)的內(nèi)容和環(huán)境保護的具體舉措；③區(qū)域認知：能夠簡要分析流域內(nèi)部不同河段流域特征，正確認識流域內(nèi)部不同河段開發(fā)過程中存在的問題；④地理實踐力：能夠通過調(diào)查、訪談等多種途徑收集流域信息，自主探究某流域開發(fā)與環(huán)境保護的內(nèi)容、方式和意義，并加以展示。

五、總結(jié)與展望

本研究提出了生態(tài)決策思維的基本內(nèi)涵，并基于SWOT分析模型與一般決策過程構(gòu)建了生態(tài)決策模型與生態(tài)決策過程。鑒于在地化教育與高中生生態(tài)決策思維培養(yǎng)具有內(nèi)在一致性，本文將在地化教育與提升生態(tài)決策思維有機結(jié)合，建構(gòu)了基于在地化教育培養(yǎng)高中生生態(tài)決策思維的教學模式，并以“流域開發(fā)與環(huán)境保護”為例進行了教學設(shè)計，一方面，加深學生對生態(tài)問題的理解，提升其生態(tài)決策能力；另一方面，為教師創(chuàng)新地理核心素養(yǎng)培育方式提供新思路與新方法。為了驗證該教學模式的有效性，今后還將開展教育準實驗，持續(xù)而深入地探討基于在地化教育培養(yǎng)高中生生態(tài)決策思維的成效，助力學生核心素養(yǎng)發(fā)展。

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通信作者：葛佳浩