摘 要：學習中心課堂，是指以學生的學習活動作為整個課堂教學過程的中心的課堂。教師在課堂教學實踐中，通過情境驅(qū)動、以學定教、思維訓練、應用內(nèi)化等舉措，使學生的學習處于課堂中心地位，讓學習得以真實發(fā)生。

關鍵詞：建構(gòu)主義理論；學習中心；課堂教學

文章編號：1003-7586（2024）06-0054-04 中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：B

建構(gòu)主義理論提出學習是學生主動構(gòu)建概念的過程，是自身經(jīng)驗與新知識交互作用的結(jié)果，學生只有作為“主動的學習者”才能夠使有效學習得以發(fā)生，學生理應成為課堂教學的中心。因此，在課堂教學中以學習為中心，構(gòu)建學習中心課堂，是教師教學工作的出發(fā)點和歸宿。

所謂學習中心課堂，就是以學生學習活動作為整個課堂教學過程中心的課堂。^［1］在課堂教學實踐中，筆者通過情境驅(qū)動、以學定教、思維訓練、應用內(nèi)化等舉措，努力使學生的學習處于課堂中心地位，讓學習得以真實發(fā)生。

1 設置情境，主動學習

《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教課標》）將創(chuàng)設教學情境作為改進教學的主要體現(xiàn)之一，強調(diào)教學過程要選擇真實恰當?shù)那榫?，設計學習任務，讓學生積極參與活動。在課程內(nèi)容七個學習主題的教學提示中，除了給出教學策略建議和學習活動建議外，還需要給出具體的情境素材建議。

設計教學情境的核心目的是調(diào)動學生的學習積極性，讓學生知道知識源于生活，學習知識是為了解決生活中的問題，從而激發(fā)學習動機，引導學生主動投入學習。

實驗情境是生物學課堂常用的情境。例如，在“蒸騰作用”一課教學前，教師組織各學習小組，選取兩根形態(tài)相似的帶葉枝條，一根不去葉，一根去掉葉，用兩個透明塑料袋分別密封兩根枝條后，分別插入兩只裝有同樣水量的錐形瓶中，放在溫暖陽光下3～5 h。

學生比較熟悉自然界中水分蒸發(fā)的現(xiàn)象，但不經(jīng)過處理，植物的蒸騰作用是很難用肉眼觀察到的。學生經(jīng)過自己采摘、處理，幾小時后觀察到其中一個裝置塑料袋上有水珠。結(jié)合教師提問，這樣的情景設置能夠有效驅(qū)動學生自主探究接下來的學習過程。

2 以學定教，真實學習

教學過程本質(zhì)上是學生的學習過程。教學須以學生的學習為基礎，以學情基礎決定教學起點，以學習規(guī)律決定教學內(nèi)容，以學習目標決定教學活動，以學習評估決定目標達成，讓課堂學習貼近學生，使課堂學習真實發(fā)生。

2.1 以學情基礎定教學起點

無論是“雙基”時代、三維目標時代還是核心素養(yǎng)時代，在教師備課過程中，學情分析都是重要一環(huán)。但要讓學生學習有所收獲，就要了解學生的真實知識基礎，從而精準分析學情。精準學情研判提倡課前進行紙筆測試，進行學情的量化分析（見表1）。

比如，“蒸騰作用”課程新授前，筆者對所教兩個班級做了課前測驗，數(shù)據(jù)如表1所示。

課前測驗數(shù)據(jù)顯示，學生經(jīng)過預習后，對蒸騰作用的概念接受較快。教學中可以由教師呈現(xiàn)現(xiàn)象，學生歸納概念。但學生對蒸騰作用的過程，葉片在其中的作用了解不是很清楚；對蒸騰作用的意義以及在生活、生產(chǎn)實踐中的應用不夠了解，應是本節(jié)課的重點、難點，需通過相應的教學環(huán)節(jié)進行突破。

教師需要清楚知道學生原有的知識儲備，以及新授知識中哪些可以放手讓學生自學、探究、歸納而得，哪些需要巧妙設計教學環(huán)節(jié)，增設輔學措施，幫助學生獲得知識。

2.2 以學習規(guī)律定教學內(nèi)容

在準備教學內(nèi)容時，教師要遵循學生認知規(guī)律，幫助學生突破重難點。

在小組準備探究植物蒸騰失水實驗裝置時，建議教師多準備一組裝置三，用透明塑料袋直接套在盛放與前兩組同樣水量的錐形瓶上并密封置于陽光下。不久，裝置三塑料袋中出現(xiàn)水珠，學生借由生活經(jīng)驗可知，錐形瓶中的水在陽光照射下變成水蒸氣，上升到塑料袋內(nèi)遇冷變成水珠。那么，裝置一塑料袋內(nèi)的水珠怎么來的？對照裝置三，學生很快就能推測是裝置一帶葉枝條吸收了水分，然后水分以水蒸氣的形式從植物體內(nèi)散發(fā)到塑料袋內(nèi)，遇冷變成小水珠。再對照裝置二，學生很容易得出，水蒸氣主要是從枝條的葉片部分散發(fā)出來的。

可以繼續(xù)引導學生思考：水蒸氣是從葉片的什么部分散發(fā)出來的？

如圖1所示，將新鮮葉片置于60～70 ℃溫水中，可以看到許多氣泡在葉片表面產(chǎn)生，引導學生推測氣泡的氣體來自哪里，從而自然地過渡到觀察葉片結(jié)構(gòu)、氣孔結(jié)構(gòu)的探究。

學生通過以上探究活動，深入了解植物體內(nèi)的水分是從葉表皮的氣孔以水蒸氣的形式散發(fā)出來的，從而真正理解蒸騰作用的概念、過程及原理，有助于理解蒸騰作用的意義以及在生產(chǎn)實踐中的應用。

2.3 以學習目標定教學活動

制定學習目標時，教師除了需要精準掌握所教班級學情外，對于《義教課標》對新授知識內(nèi)容的教學要求、教材中如何體現(xiàn)課標要求，也要做深入分析。

2.3.1 課標分析

《義教課標》代表國家意志，規(guī)定課程實施的具體要求，是科任教師合法從事學科教學的重要的依據(jù)。

《義教課標》對“蒸騰作用”一節(jié)的教學要求分解如下。

學什么：蒸騰作用的概念、過程、意義。

學到什么程度：理解蒸騰作用的過程、意義以及在生產(chǎn)實踐中的應用。

怎么學：通過“植物失水”對照實驗，引出蒸騰作用的概念；通過葉片表皮氣孔觀察，了解植物水分散發(fā)的途徑；通過數(shù)據(jù)、現(xiàn)象分析，認識蒸騰作用對植物生活以及生物圈的重大意義。

2.3.2 教材分析

教材是教師實施教學的有效載體，熟悉教材的編排體系并熟練駕馭教材是完成教學任務的基礎。教材分析過程中最重要的是要回答兩個問題：一是教材如何體現(xiàn)課標要求，二是教材如何遵循學生認知規(guī)律。

處理教材時，教師應當靈活使用教材，而不是照搬教材內(nèi)容。北師大版義務教育教科書《生物學·七年級·上冊》中“蒸騰作用”一節(jié)內(nèi)容相對較少，因此筆者在教學中，將“光合作用”中“葉的結(jié)構(gòu)”內(nèi)容學習放到了“蒸騰作用”一節(jié)內(nèi)容中進行教學，觀察葉片橫切面的固定裝片，了解葉的結(jié)構(gòu)；通過將菠菜或韭菜表皮制成臨時裝片，重點觀察葉片的氣孔結(jié)構(gòu)。

綜合課標分解、教材分析以及學情分析，本節(jié)課的教學目標如下：

（1）通過觀察植物蒸騰失水的演示實驗，說出植物蒸騰作用的主要器官，歸納蒸騰作用的概念。

（2）通過生活中的實例，說明蒸騰作用對植物生活的意義。

（3）運用蒸騰作用等方面的知識，解釋生產(chǎn)、生活中的相關現(xiàn)象。

以上教學目標基于學生學情，融入了課標要求，而且能夠在實際教學中可觀、可測、可評。

2.4 以學習評估定目標達成

教學是有目的地促進學習以達成既定學習目標的活動。^［2］課堂教學是否能達成目標，關鍵在于課堂教學評估任務的設計和實施。

《義教課標》在課程理念部分強調(diào)“學業(yè)評價促發(fā)展”，其指出：生物學課程重視以評價促進學生的學習與發(fā)展，重視評價的診斷、激勵和促進作用。因此要將評價的重點放在學生的學習活動上，特別要注重對探究和實踐過程的評價。

課堂教學的評估任務一般與教學目標相對應，以檢測所訂立學習目標達成情況，如“蒸騰作用”一節(jié)的教學目標有三個，因此相對應地也有三個評估任務：

①學生能夠說出植物蒸騰作用的主要器官，并歸納蒸騰作用的概念（對應目標1）；

②學生能根據(jù)實例說明蒸騰作用的意義（對應目標2）；

③學生能運用蒸騰作用等方面的知識，解釋生產(chǎn)、生活中的相關現(xiàn)象（對應目標3）。

教師在教學設計中，通常先圍繞課標、教材與學情制定學習目標，再圍繞學習目標設計評估任務，最后圍繞評估任務設計教學過程，學習目標、教學活動、評估任務三個部分要保持內(nèi)在一致，即學教評具有一致性。^［3］

3 發(fā)展思維，助力學習

科學思維是生物學學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，科學思維能夠支持學生獲取新知識，學會如何使用知識，構(gòu)建并評價假設和觀點。其中質(zhì)疑、實證、邏輯是科學思維內(nèi)涵三個要素。

3.1 分析數(shù)據(jù)，觸發(fā)思維

一株玉米從出苗到結(jié)實，大約要消耗202.228 kg水，不同生理過程的吸水量不同（見表2）。

教師利用表2，在課堂開始時拋出問題：玉米一生中吸收的大部分水分都到哪里去了？又是如何散失的？從而引出植物蒸騰失水的探究活動。

教師利用表2，在授課過程中進一步提出問題：植物吸收的絕大部分水分通過蒸騰作用散失到大氣中，對植物來說是否屬于浪費？對植物的生活以及自然界有什么意義？通過研究數(shù)據(jù)的巨大反差，引發(fā)學生認知沖突，驅(qū)動學生主動探究蒸騰作用的意義。

3.2 對照探究，論證釋疑

生物科學是人類科研活動的產(chǎn)物，生物學家發(fā)現(xiàn)植物的蒸騰作用這一生理現(xiàn)象，也是源于長期的科學研究。

3.2.1 探究氣孔控制植物失水

（一）在用溫水浸泡顯現(xiàn)葉片表皮氣孔時，可以設問：葉正面（上表皮）、葉背面（下表皮）氣孔分布是怎樣的？

討論后設計實驗驗證、展示、思考原因。之后教師深度追問：浮水植物、挺水植物、沉水植物的氣孔分布是怎樣的？鼓勵學生思考、想象、驗證。

（二）新鮮葉片氣孔張開，萎蔫葉片氣孔關閉。

在觀察氣孔、制作葉片表皮臨時裝片時，教師可以提問：最好使用葉片的下表皮還是上表皮？也鼓勵學生都進行嘗試。同時每個小組也嘗試使用萎蔫的葉片制成裝片，觀察葉氣孔的狀態(tài)。

通過探究，學生得到如下結(jié)論：新鮮葉氣孔張開，萎蔫葉氣孔關閉，因此氣孔的開關可以控制植物體內(nèi)的水分散失。

教師出示自制氣孔模型并介紹保衛(wèi)細胞的結(jié)構(gòu)特點，即植物體內(nèi)水分多時，保衛(wèi)細胞吸水，氣孔張開；水分少時，保衛(wèi)細胞失水，氣孔關閉。

3.2.2 思維延伸

經(jīng)過以上實驗探究，學生基本了解植物在白天溫暖陽光下，水分充足時，葉片氣孔張開，體內(nèi)水分大量蒸騰散發(fā)；當干旱少雨，植物體內(nèi)水分減少時，氣孔關閉，植物水分蒸騰量減小。

教師要善于將復雜、無法觀測的科學原理用簡單淺顯、可觀測的探究實驗呈現(xiàn)給學生，引導學生進行觀察、比較、論證、推理、歸納、概括等科學思維過程。這樣既訓練了學生的科學思維能力，又幫助學生推導出生物學知識原理。

4 靈活應用，內(nèi)化學習

在學習蒸騰作用時，教師可以讓學生聯(lián)系生活，小到自然現(xiàn)象、生活常識，大到國家政策，都蘊藏著極其復雜的生物學原理，一方面增加課堂趣味性，另一方面能夠增強學習目的性，同時內(nèi)化鞏固所學的生物學知識。

綜上所述，課堂中，以學習為中心是新課程、新課標、新理念的新要求，更是課堂教學的核心。教師要設法讓學習貼近學生，通過科學思維訓練、聯(lián)系生產(chǎn)生活等措施，讓學習真實發(fā)生。

參考文獻

［1］于澤元，劉春景.學習中心課堂：價值追求與實踐路徑［J］.中國民族教育，2023，8：26-29.

［2］PL史密斯，TJ雷根.教學設計（第三版）［M］.龐維國，等譯.上海：華東師范大學出版社，2008：5.

［3］張愛軍.備課專業(yè)化：學教評一致性教學設計的理念與操作［M］.長春：東北師范大學出版社，2020，5.