摘 要：UbD模式以追求理解的逆向教學(xué)設(shè)計為深度學(xué)習(xí)提供了新的范式。本文從明確預(yù)期結(jié)果—確定評估證據(jù)—規(guī)劃教學(xué)過程三個方面踐行深度學(xué)習(xí)，從出發(fā)目標(biāo)的設(shè)計改變了教學(xué)結(jié)束才進行評價的不足，提高教師基于證據(jù)進行評價并及時反饋的能力。通過以評促學(xué)的方法，實現(xiàn)以學(xué)生為主體、以理解為核心的深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：UbD模式；教學(xué)評價；深度學(xué)習(xí)

文章編號：1003-7586（2024）06-0045-03

中圖分類號：GG33.91 文獻標(biāo)識碼：B

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師引領(lǐng)下，以理解為核心，在真實情境中積極體驗、獲得發(fā)展的進階式學(xué)習(xí)過程。^［1］UbD模式是美國課程改革專家威金斯（Grant Wiggins）和麥克泰（Jay McTighe）提出的“以學(xué)生為主體，旨在提高學(xué)生深度理解和持久性學(xué)習(xí)能力”的逆向設(shè)計教學(xué)模式。UbD模式聚焦大單元設(shè)計，讓課時計劃跟隨大單元計劃，使單課教學(xué)更加具有方向性和連續(xù)性，有利于實現(xiàn)復(fù)雜的教學(xué)目標(biāo)。UbD模式的特點是評價設(shè)計先于教學(xué)活動，其評估方案包括“學(xué)什么”以及“學(xué)到什么程度”，旨在引導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)。UbD模式圍繞進階式學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計相應(yīng)的評價內(nèi)容，使教學(xué)活動指向具體目標(biāo)，有利于實現(xiàn)“為理解而教”的深度學(xué)習(xí)，為深度學(xué)習(xí)提供了新的范式。該模式包含明確預(yù)期結(jié)果、確定評估證據(jù)和規(guī)劃教學(xué)過程三個方面。本文以“基因的表達”一節(jié)為例，闡述基于UbD模式的深度學(xué)習(xí)過程。

1 明確預(yù)期結(jié)果

UbD模式的目標(biāo)是具有深遠影響的長期遷移目標(biāo)，是學(xué)生通過一段時間學(xué)習(xí)后獲得的學(xué)科核心素養(yǎng)。教師要充分強調(diào)長期遷移目標(biāo)，才能使教學(xué)設(shè)計聚焦教學(xué)重點，使各課時目標(biāo)形成一個相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，避免教學(xué)中各課時的聯(lián)系不夠緊密。

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2022年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)活動，是審視各單元需要落實的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)展示了學(xué)生學(xué)習(xí)成就的表現(xiàn)，由低到高劃分為4個層次，用于檢測學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。本文結(jié)合高一學(xué)生的學(xué)情，通過綜合分析《課程標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和教材的單元知識網(wǎng)絡(luò)（見圖1），確定“基因的表達”一節(jié)的預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)包括以下3個方面（見表1）：

2.構(gòu)建轉(zhuǎn)錄過程的模型

2 確定評估證據(jù)

根據(jù)預(yù)期結(jié)果設(shè)計UbD模式的評價方案，應(yīng)先明確目標(biāo)達成時的表現(xiàn)，并設(shè)計相應(yīng)任務(wù)作為目標(biāo)達成的證據(jù)，再設(shè)計學(xué)案、評價標(biāo)準(zhǔn)等作為評估工具，最后從預(yù)期目標(biāo)角度再次審查評價方案是否評價了所有目標(biāo)。^［3］

評價方法的多樣化有利于全面獲取評價證據(jù)?！盎虻谋磉_”一節(jié)內(nèi)容的形成性評價方案從知識與技能、理解意義、長期遷移三個維度展開設(shè)計（見表2）。知識與技能目標(biāo)通常與識記性任務(wù)和操作性任務(wù)相匹配，常用的評價方式有提問、課堂觀察、紙筆測試等。但理解教學(xué)目標(biāo)與長期遷移目標(biāo)是一種內(nèi)隱的科學(xué)素養(yǎng)，僅通過單一的、短期的評價方式無法獲得足夠的評價證據(jù)。因此，設(shè)計表達性任務(wù)、表現(xiàn)性任務(wù)和相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)是獲取充足的評價證據(jù)的保障。

3 規(guī)劃教學(xué)過程

UbD模式從預(yù)期結(jié)果逆向思考教學(xué)設(shè)計。明確教學(xué)過程的預(yù)期結(jié)果才能選擇合適的教學(xué)內(nèi)容、方法和活動。學(xué)生學(xué)習(xí)“基因的表達”內(nèi)容需要理解大量抽象的分子生物學(xué)觀點和特殊的研究方法，因此自主體驗和主動構(gòu)建是獲得觀點和方法的重要途徑，仔細設(shè)計表達性任務(wù)和表現(xiàn)性任務(wù)是教學(xué)設(shè)計的重要環(huán)節(jié)。

3.1 設(shè)計表達性任務(wù)

學(xué)生通過分析RNA與DNA的結(jié)構(gòu)異同點，從表格中找出支持RNA作為DNA信使的證據(jù)。教師再提出，以上分析僅是理論水平上的可能性，RNA是否是DNA的信使還需要實驗證據(jù)的支撐，并引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)提供的科學(xué)史材料設(shè)計實驗驗證該觀點。應(yīng)用論證式概念學(xué)習(xí)模式進行深度學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生重新體驗概念的形成過程，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)（見圖2）。

設(shè)計意圖：以真實科學(xué)實驗創(chuàng)設(shè)情境，推理得出連接細胞核和細胞質(zhì)的“橋梁”是RNA，最后生成基因表達的概念。該活動使教學(xué)緊扣目標(biāo)，避免師生在比較RNA與DNA異同點時花費大量精力，同時提高學(xué)生論證與設(shè)計實驗的能力水平。

3.2 運用轉(zhuǎn)錄模型

小組分工合作，合理選擇材料構(gòu)建轉(zhuǎn)錄模型。學(xué)生將不斷提出問題：如何確定RNA合成的模板鏈？DNA兩條鏈的堿基序列與mRNA堿基序列有哪些異同？這對保證遺傳信息的準(zhǔn)確傳遞有什么意義？轉(zhuǎn)錄與DNA復(fù)制有什么共同之處？此外，在小組代表的演示過程中，常出現(xiàn)“隨機選擇RNA鏈的延伸方向”“隨機選擇DNA的一條鏈做模板”等錯誤觀念。通過小組合作和討論交流，學(xué)生能將RNA聚合酶識別DNA上的特殊位置與新鏈合成方向是5′端→3′端的知識點聯(lián)系起來，逐步歸納決定轉(zhuǎn)錄模板鏈的因素，從而完善轉(zhuǎn)錄過程的模型。然后應(yīng)用轉(zhuǎn)錄過程的模型，分析“同一個體的不同細胞中含有不同蛋白質(zhì)”的資料，總結(jié)影響細胞中基因轉(zhuǎn)錄過程的可能因素。

設(shè)計意圖：通過小組合作構(gòu)建模型，引導(dǎo)學(xué)生不斷思考遺傳信息精確傳遞的原因及影響遺傳信息傳遞的因素。然后引導(dǎo)學(xué)生用自己的語言闡述轉(zhuǎn)錄過程和實質(zhì)，從而認同遺傳信息傳遞是物質(zhì)、能量和信息統(tǒng)一作用的結(jié)果。

3.3 設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)

作品展示能評價長期遷移目標(biāo)的達成情況。完成表現(xiàn)性任務(wù)時，能最大限度地激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的潛力。教師以“2023年諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎獲獎項目與新冠病毒的mRNA疫苗的關(guān)系”為情境，旨在確保任務(wù)的真實可靠，有利于激發(fā)遷移、引出證據(jù)、及時評價。

評價標(biāo)準(zhǔn)是利用一定衡量標(biāo)準(zhǔn)來反映學(xué)生在表現(xiàn)性任務(wù)中的表現(xiàn)，并及時作出相應(yīng)反饋的評價工具。與其他評估工具相比，標(biāo)準(zhǔn)的三個維度都含有入門、初級、熟練、突出四個水平。在綜合分析學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價方式和學(xué)情的基礎(chǔ)上，使評價標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)生能理解的表述方式呈現(xiàn)（見表3）。

根據(jù)量規(guī)的衡量標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計以下表現(xiàn)性任務(wù)：2023年諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎率先揭曉，科學(xué)家卡塔林·卡里科（Katalin Kariko）和德魯·魏斯曼（Drew Weissman）獲獎，以表彰他們在針對新冠感染的mRNA疫苗開發(fā)方面的貢獻。新冠病毒的某種蛋白質(zhì)能激活免疫系統(tǒng)，而mRNA不能激活免疫系統(tǒng)。那么，為什么mRNA能被用于制作疫苗？如何制造針對新冠病毒的mRNA疫苗？請收集資料，制作宣傳海報并在學(xué)校宣傳欄中展示。

設(shè)計意圖：轉(zhuǎn)錄受多種因素影響，生命活動具有復(fù)雜性。應(yīng)用該評價標(biāo)準(zhǔn)能呈現(xiàn)學(xué)生在各維度的現(xiàn)有水平，為教師和學(xué)生提供反饋，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)，有利于發(fā)展學(xué)生的元認知水平。

4 總結(jié)

在“三新”背景下，傳統(tǒng)課堂需向“教—學(xué)—評”一體化的課堂轉(zhuǎn)型，而教師的評價能力限制了課堂轉(zhuǎn)型。采用UbD模式進行教學(xué)設(shè)計能讓教師盡快嘗試評價設(shè)計并沉浸體驗“教—學(xué)—評”一體化過程。但UbD模式并不是一種萬能的模板，“明確預(yù)期結(jié)果—確定評估證據(jù)—規(guī)劃教學(xué)過程”并不是簡單的線性流程。在設(shè)計過程中，教師要不斷思考不同階段的關(guān)聯(lián)性。教師要不斷提高理論修養(yǎng)和專業(yè)能力，主動將教育理論與教學(xué)實踐有機結(jié)合，從而促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，逐步落實“教—學(xué)—評”一體化理念。

參考文獻

［1］郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義［J］.課程·教材·教法，2016（11）：25-32．

［2］趙萍，郭澤琳.深度學(xué)習(xí)視域下逆向單元教學(xué)設(shè)計在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用成效［J］.華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2022（3）：54-65+206．

［3］謝冬梅.基于科學(xué)史實發(fā)展科學(xué)思維的教學(xué)設(shè)計——以“基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成”第1課時為例［J］.生物學(xué)教學(xué)，2022（4）：55-56．