【摘 要】《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》指出，要注重學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。寓言在促進學生思維發(fā)展，實現(xiàn)思維品質(zhì)進階方面具有獨特價值。教學寓言時，教師可以引導學生在語境識詞中提升思維的條理性，在讀懂故事中錘煉思維的深刻性，在領(lǐng)悟寓意中發(fā)展思維的批判性，在互文比較中鍛煉思維的邏輯性，在續(xù)編故事中激活思維的獨創(chuàng)性。

【關(guān)鍵詞】思維品質(zhì)；寓言故事；教學策略

思維品質(zhì)是指思維能力的特點和表現(xiàn)，是衡量一個人學習素養(yǎng)的重要標志。［1］《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》指出，要注重學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，讓思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性等。［2］

寓言作為一種重要的語文課程資源，被統(tǒng)編教材大量編排。其在學生的具體形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展的過程中，架起過渡的橋梁，具有提升學生多重思維品質(zhì)的教學價值。

以統(tǒng)編教材二年級上冊《坐井觀天》為例，看似全文沒有一個“爭”字，實則圍繞“青蛙”和“小鳥”這兩個角色的爭論行文。為此，教師可以“爭”為線索，開展指向?qū)W生思維品質(zhì)提升的寓言教學：探明“爭”之內(nèi)容，語境識詞；探究“爭”之過程，讀懂故事；探尋“爭”之緣由，領(lǐng)悟寓意；探秘類似之“爭”，互文比較；探討“爭”之后續(xù)，續(xù)編故事。

一、探明“爭”之內(nèi)容：在語境識詞中提升思維的條理性

對字詞的理解離不開具體的語言環(huán)境。教師要緊扣課文語境教學字詞，引領(lǐng)學生感受詞語的“獨有精神”，再通過字詞的理解感知課文內(nèi)容。［3］

（一）基于文本語境

在本課的教學中，教師首先出示兩組詞語，一組是“大話、抬頭、弄錯”，另一組是“井沿、回答、無邊無際”，讓學生讀一讀、比一比，說說自己的發(fā)現(xiàn)。學生經(jīng)過對比，很快發(fā)現(xiàn)第一組詞語與青蛙有關(guān)，第二組詞語與小鳥有關(guān)。之后，按照詞語所屬的不同主體進行歸類識字。這樣一來，青蛙和小鳥兩個角色的立場初見分曉，留存于學生腦海中，為后面的教學做好鋪墊。

在教學生字“際”時，教師首先出示“阝”的甲骨文，引導學生理解其含義——表示地勢或升降等。接著，引導學生領(lǐng)會“際”表示“邊界”。于是，學生順理成章地理解“無邊無際”的含義。最后，鼓勵學生帶著動作讀好句子，并借助句式“（ ）無邊無際，大得很哪！”完成仿說。在這個過程中，學生通過偏旁理解字義，抓住一個字理解一個詞，聚焦一個詞讀好一句話。這呈現(xiàn)了從偏旁到字、詞，再到句的逐級過渡模式，遵循了“字不離詞，詞不離句”的教學原則。學生在理解字詞的同時培養(yǎng)了思維的條理性。

（二）基于創(chuàng)生情境

除了文本提供的語境，有時教師還要通過創(chuàng)設(shè)新的情境來幫助學生識記生字新詞，引導學生用理解性記憶取代機械性記憶，用形象性記憶代替枯燥的積累。如，“沿”是本課要學習的生字。教學時，教師首先請學生通過板貼小鳥的圖片來確定“井沿”的位置，隨后以“口”表示“泉眼”為切入點，創(chuàng)設(shè)“泉水從泉眼里流出來，順著小溪的邊沿流到了小河里，河水又順著河的邊沿流進了大?！钡那榫?，引導學生理解“沿”指“邊沿”。接著，請學生找一找教室里的桌沿、門沿，說一說生活中其他事物的邊沿。于是，學生循著“由部分到整體、由已知到未知、由熟悉到陌生”這樣的思維路徑，從字的部件出發(fā)，進行字義的聯(lián)想、理解和拓展。

二、探究“爭”之過程：在讀懂故事中錘煉思維的深刻性

俄國寓言作家陀羅雪維支曾將寓言形象地比作“穿著外套的真理”。寓言中，故事是形象的，道理是抽象的。學生對抽象道理的領(lǐng)悟，不能通過“說教”來實現(xiàn)，而應(yīng)建立在對故事深刻理解的基礎(chǔ)之上。［4］對此，教學時，教師應(yīng)當引導學生在閱讀故事的過程中具體感受、展開想象，在聽說讀寫的語文實踐活動中加深理解，進而由表及里，透過故事看道理，培養(yǎng)思維的深刻性。

（一）主問題領(lǐng)航

良好的提問能伴隨著教學的層層深入，點燃學生思維的火花，增強學生學習的主動性。教師可引導學生根據(jù)已有的故事信息進行提問，由一個原始問題鏈接一系列自然生發(fā)的問題，激發(fā)其探索欲。

本課中，教師設(shè)計了如下問題：故事的主人公是誰？接著引導學生自主提問。層層遞進式的提問激發(fā)了學生的學習熱情。在這個過程中，問題主線逐漸明晰（如圖1），與此同時學生思維的靈活性、主動性得到了充分調(diào)動，進而完成思維的進階。

（二）輔問題指引

低年級學生尚處于思維發(fā)展的起步階段，需要教師更多的引導。因此，除了貫穿課堂始終的主問題，還需設(shè)計一系列條理清晰的輔問題，以推進教學向縱深處發(fā)展，助力學生進行深度思考，引導學生開啟與文本的多重對話。

1.聯(lián)系生活，理解一個“大話”

教學中，教師發(fā)現(xiàn)學生對“大話”一詞的理解較為模糊，不能用自己的語言清晰地表達具體詞義。為此，引導學生回憶和描述自己曾經(jīng)聽到的大話，通過勾連已有的生活經(jīng)驗，對“大話”一詞有更清晰、更深刻的理解，明白“大話”指不切實際的話。之后，面對“青蛙認為小鳥說的哪句話是大話”這個問題時，學生便能很快地聯(lián)系前后文本，讀出青蛙對小鳥說的“飛了一百多里”的質(zhì)疑。

2.展開聯(lián)想，感悟兩處“笑”語

故事中，青蛙和小鳥之間有三組對話。在第三組對話中，角色的話語前均增加了提示語“笑了”。看似相同的提示語實則映射出兩種截然不同的態(tài)度和心情。在組織學生交流兩個“笑”有什么不同之前，教師引導學生代入角色，想象青蛙和小鳥各自的想法。這樣，學生對兩個角色的立場、心情會有更深層的理解，能更容易地感知兩者之笑的不同：青蛙的笑是自信的笑，而小鳥的笑則包含了更多的無奈。

3.對比朗讀，品味三次“弄錯”

“弄錯”一詞在文中共出現(xiàn)了三次，其反復出現(xiàn)展示了青蛙和小鳥之間的爭論過程。教師可引導學生通過對比，讀好“弄錯”，使之成為學生理解爭論的重要抓手。

在教學中，教師出示改動后的句子，引導學生將其與原句進行比較，思考“弄錯”與“錯”的區(qū)別。雖然兩者只有一字之差，但背后的含義相去甚遠，揭示了不同的認知過程和態(tài)度?！芭e”中的“弄”在對話中提示對方自己的言辭是站在實踐之上的，并非無中生有。故事中，小鳥不直接說青蛙“錯了”，而是提醒青蛙“你弄錯了”，這也為下文小鳥讓青蛙跳出井來看一看奠定了情和理的雙重基礎(chǔ)。

課文原句：

小鳥說：“你弄錯了。天無邊無際，大得很哪！”

青蛙笑了，說：“朋友，我天天坐在井里，一抬頭就能看見天。我不會弄錯的?！?/p>

小鳥也笑了，說：“朋友，你是弄錯了。不信，你跳出井口來看一看吧?！?/p>

改動后的句子：

小鳥說：“你錯了。天無邊無際，大得很哪！”

青蛙笑了，說：“朋友，我天天坐在井里，一抬頭就能看見天。我不會錯的?！?/p>

小鳥也笑了，說：“朋友，你是錯了。不信，你跳出井口來看一看吧?！?/p>

除此之外，教師還可引導學生對比表達三次“弄錯”時語氣的不同，提示他們讀出逐步遞進、逐漸強烈的語氣變化，使其在朗讀中充分感受爭論的氛圍。

在問題的引領(lǐng)下，隨著學生對故事的理解逐漸深入，其思維的深刻性也得到了不斷提升。

三、探尋“爭”之緣由：在領(lǐng)悟寓意中發(fā)展思維的批判性

寓言通常具有較強的隱喻性，即道理隱藏在故事的背后。讀者需要通過聯(lián)系現(xiàn)實，深入解讀，才能領(lǐng)悟文字的言外之意?；诖?，教師應(yīng)引導學生主動提取、恰當分析文本信息，并立足信息作出合理推斷，推動學生逐步理解故事的內(nèi)涵。

此外，寓言往往還具有多義性，即基于不同的場景、不同的立場等，能解讀出不同的含義。因此，教學中不僅要包容學生的多元解讀，還要鼓勵學生從自己的閱讀感受出發(fā)，綜合運用想象、聯(lián)想等思維方法，多角度地理解故事，從多個層面來生成文本的現(xiàn)實意義。

在實際教學中，學生對青蛙的形象有著多種截然不同的認識。有的學生認為，這是一只“自大的青蛙”，它目光短淺、盲目自信。有的學生則讀出了青蛙的“可憐”，它孤單地坐在黑暗的井里，不能像小鳥一樣自由飛行，沒有機會領(lǐng)略外面的風光，值得同情。還有少數(shù)學生表示，這是一只“誠實的青蛙”，它“知多少說多少”，說出了自己真實的想法。相比于說大話，青蛙根據(jù)自己的視角說出真實看見的內(nèi)容，這算是一個美好的品質(zhì)。不難發(fā)現(xiàn)，“自大的青蛙”和“誠實的青蛙”是學生通過分析、判斷得出的理性認識，而“可憐的青蛙”則屬于學生的感性認識?；诓煌恼J知方式、視角看青蛙，得出的結(jié)論顯然不同。教師要給學生留足思考和表達的空間，并充分尊重兒童立場。

除了對同一個角色會讀出不同的形象，如果變換思考的角度，對同一篇寓言也會得出不同的寓意。深入分析青蛙與小鳥發(fā)生爭論的緣由，一方面是由于青蛙目光短淺，這是爭論產(chǎn)生的主要原因；另一方面，倘若青蛙善于聽從小鳥的建議，及時跳出井來，變換看待事物的角度，爭論也許就不會產(chǎn)生。因此，這個故事既告訴我們要全面地看待問題，避免目光短淺，又提示我們要善于思考和接受別人的建議，不要固執(zhí)己見。在變換角度、積極思考故事寓意的過程中，學生思維的批判性得到了很好的提升。

需要注意的是，多元解讀并不等同于隨意解讀，而是一種“以文本為中心”的“有界限”的解讀。教師在此階段教學中應(yīng)時刻警惕陷入隨意解讀、強制解讀和過度闡釋的誤區(qū)。只有如此，由感知和體驗、聯(lián)想與想象開啟的形象思維才能順利進階為兼具批判性和深刻性的辯證思維。

四、探秘類似之“爭”：在互文比較中鍛煉思維的邏輯性

很多時候，兒童很難從紛紜復雜的現(xiàn)象中抽離出本質(zhì)，正確分辨善惡、真假以及美丑。而寓言用類比的方法，將復雜的關(guān)系不斷簡化，用較為簡單、較能為兒童所接受的語言呈現(xiàn)故事，幫助兒童透過現(xiàn)象認識本質(zhì)，借助故事提升認知。相較于抽象的寓意，故事內(nèi)容更加形象、具體。學生在學習寓言時，通過故事感受寓意，其思維經(jīng)歷著由具體到抽象的發(fā)展過程。要想進一步提升學生的思維能力，還應(yīng)當通過類比推理，讓學生的思維從一般再回到具體，將這種認識能力類推到其他事物或現(xiàn)象中，從而獲得對人生、對自然更深刻的認識。［5］

《盲人摸象》講述的是幾個盲人摸象時由于摸不到象的全部而得到了令人啼笑皆非的結(jié)果，告誡人們要克服主觀片面性，學會全面地看待問題。與《坐井觀天》類似的是，故事也呈現(xiàn)了幾個角色的爭論過程，具有相近的寓意。在教學完《坐井觀天》，且學生對寓意有了一定的理解和認識后，教師可出示《盲人摸象》這一寓言故事，引導學生交流兩個故事的相似之處，使其認識到從全局出發(fā)，才能全面而真實地了解事物的情況，從而加深學生對寓意的體會，鍛煉思維的邏輯性。

五、探討“爭”之后續(xù)：在續(xù)編故事中激活思維的獨創(chuàng)性

在寓言教學中，只有學生的想象力和表達力等被充分激活，才能促進創(chuàng)造性思維的萌發(fā)。為此，教師要重視文本中的留白，設(shè)計開放性問題來提升學生思維的獨創(chuàng)性。

比如，《坐井觀天》這則寓言故事的結(jié)尾處，小鳥讓青蛙跳出井來親自看看，但未寫明青蛙后續(xù)是否真的跳出了井，這為故事的續(xù)編留下了足夠的想象空間。在理解了故事的寓意后，教師可充分把握契機，順勢引導學生圍繞“青蛙最后是否跳出了井口”“青蛙和小鳥是否會繼續(xù)爭論”展開想象。圍繞這樣的開放性問題，學生發(fā)表了自己的觀點。

生：青蛙跳出了井口，目瞪口呆地說：“原來天空果真這么大！”于是，和小鳥開始環(huán)游世界，從此它們再也不互相爭論了。

生：青蛙跳出井口后，被眼前的一切吸引住了。這時，青蛙終于相信小鳥說的話了，外面的世界天高地闊。想到以前的自己目光短淺，它越想越覺得慚愧不已。

生：小鳥不想再與青蛙繼續(xù)爭論下去，于是很無奈地飛走了。青蛙感到很奇怪，明明整片天都在自己的視線范圍內(nèi)，小鳥怎么在自己眼皮底下消失了呢？于是，它抱著這樣的疑問跳出了井口，發(fā)現(xiàn)天果真是無邊無際的。

生：青蛙最后沒有跳出井口，因為它根本不想跳出去。于是，它和小鳥又開始了無休止的爭論。

生：青蛙跳不出井口，但它和小鳥的爭論也并沒有繼續(xù)，因為小鳥很無奈地飛走了，不愿再理會青蛙。于是，青蛙又開始孤獨地看著井口那么大的天空，一輩子都蒙在鼓里。

由此可見，學生針對故事的后續(xù)發(fā)展展開了豐富的想象。其中既有美好的結(jié)局，也有凄涼的結(jié)局。學生的交流充滿了情感色彩和思考的痕跡，無不彰顯著學生思維的獨創(chuàng)性。

綜上，寓言作為啟蒙學生心智的優(yōu)選體裁，能有效促進學生思維品質(zhì)的提升。教師應(yīng)直面寓言教學中的重點和難點，幫助學生養(yǎng)成良好的思維習慣，使學生的思維訓練和發(fā)展落到實處，真正實現(xiàn)思維進階。

參考文獻：

［1］黃曉迪.發(fā)展思維品質(zhì) 優(yōu)化童話教學：以四年級下冊《巨人的花園》為例［J］.小學語文，2022（6）：33-36.

［2］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］胡小玲.小學語文字詞教學策略［J］.湖北教育（教育教學），2022（8）：51-52.

［4］丁宏喜.在文言寓言教學中提升學生思維品質(zhì)：以五下《自相矛盾》教學為例［J］.小學教學設(shè)計，2021（7）：60-63.

［5］鄭宇.寓言與兒童思維發(fā)展［J］.小學語文，2022（7/8）：17-21.

（浙江省麗水市實驗學校）