創(chuàng)造是發(fā)展的基礎和進步的前提，作為一種典型的人類自主行為，創(chuàng)造為人類社會的建立提供了必要且強大的助力，每當一種新的事物被創(chuàng)造出來，人類未來的發(fā)展就會新增不止一種可選擇的方向。在不斷地創(chuàng)造中，人類逐漸走完了從原始社會到農業(yè)社會、從農業(yè)社會到工業(yè)社會、從工業(yè)社會到信息社會的發(fā)展道路，且將走上從信息社會到未知形態(tài)社會的發(fā)展道路，而支撐著人類走過來路的就是歷史長河中無數人的創(chuàng)造。所以，教育需要注重對學生創(chuàng)造性思維與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，維持甚至提升人類的創(chuàng)造力才是推動社會不斷發(fā)展的關鍵。本文主要圍繞小學語文閱讀教學中學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)展開，大致介紹了創(chuàng)造性思維及其多種分類，并著重探究了小學語文閱讀教學中創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的不足和教師可用的培養(yǎng)路徑。

一、創(chuàng)造性思維的分類

創(chuàng)造性思維是一種指向新領域開拓和新成果開創(chuàng)的思維活動，即能夠幫助人類創(chuàng)造出新事物的思維活動。感知、記憶、思考、聯想等思維活動是創(chuàng)造的前提，一個人感知現象、記憶知識、思考問題、聯想未知的思維能力就是創(chuàng)造性思維下的基礎思維能力，與實際的創(chuàng)造有著直接聯系?；谶@一概念，創(chuàng)造性思維就可以劃分出不同指向的多種思維類型，主要有指向創(chuàng)新和逐新的創(chuàng)新型思維、指向聯想和想象的聯想型思維、指向質疑和論證的批判型思維，以及指向提問和解答的探究型思維。

（一）創(chuàng)新型思維

所謂創(chuàng)新，指的就是從新的角度出發(fā)或使用新的方式進行創(chuàng)造，以得出與常規(guī)結論不一樣的新結論或生成還不存在的新事物為基準，對“新結論”和“新事物”的追求就是創(chuàng)新的本質與內涵。而創(chuàng)新與創(chuàng)造是有著密切聯系的兩個概念，兩者之間的關系可以概括為相輔相成、相互促進，所以創(chuàng)新型思維就是創(chuàng)造性思維的基礎構成。在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的過程中，教師需要引導學生在舊概念、舊思想和舊方法中探索新的可能性，從引導學生創(chuàng)新開始提升其創(chuàng)造力。

（二）聯想型思維

聯想的定義是由某人、某事、某物或某一概念為起點，對與之關聯的人、事、物和概念的推想，即思維活動中基于事物相關性的推想過程。社會上人、事、物和概念之間的復雜聯系就是聯想的前提，也是驅動聯想的關鍵。而聯想與創(chuàng)造之間存在著的也是一種“由一到二”的邏輯關聯，所有新事物都不是憑空誕生的，對現有事物的優(yōu)化、升級與革新就是生成新事物的開始，由基于現有事物的聯想來驅動，所以聯想型思維也是創(chuàng)造性思維的一種分類，教師在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維之前需要先教會并引導學生聯想。

（三）批判型思維

批判是一種始于質疑，終于論證的反省性活動，站在不同視角下對事物進行的深入剖析既是批判的基礎和前提，也是批判的重點與關鍵。從定義上看，批判與認同是一組反義詞，而在指向創(chuàng)造的思維活動中，認同會限制人的探究和思考，當舊有事物被打上“完全正確”的標簽以后，人就不會再針對這一事物展開新的思考，那么也就不會再有新的創(chuàng)造。在這一點上，批判與認同的相反定義就決定了批判之于創(chuàng)造的重要性，所以批判型思維也就成了創(chuàng)造性思維下的一種類型分支。

（四）探究型思維

探究型思維是一種以問題為核心，從發(fā)現問題和提出問題開始，經探究和思考的過程來解答問題的思維活動，主要由人的好奇心和探索欲驅動。創(chuàng)造是一種需要理論或事實作為依據的生成性活動，客觀的理論和事實能驗證創(chuàng)造的正確性與可行性，也能為新事物的生成奠定更堅實的基礎和提供更關鍵的助力。在探究客觀理論與事實的過程中，學生對問題答案或解決方法的創(chuàng)新與改進正體現著探究與創(chuàng)造間的聯系。所以，創(chuàng)造性思維的主要類型中也包含探究型思維。

二、小學語文閱讀教學中創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的不足

小學是搭建學生思維框架的關鍵階段，也是開發(fā)與建構學生思維的基礎階段，在知識內容相對簡單，知識量不太大的時候，教師有充足的時間來引導學生思考，鍛煉學生思維。所以，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維并不是一個新的要求，在新課標導向下的教學實踐中，許多教師認識到了創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)價值，并著手將培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的工作融入日常教學。但是就小學語文閱讀教學中對學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)而言，閱讀方式過于常規(guī)和單一、閱讀過程停留在表面、閱讀評價偏形式化等問題仍然客觀存在，對思維培養(yǎng)效果造成了不小的影響。

（一）常規(guī)閱讀無法激活學生思維

引導學生思考是培養(yǎng)學生思維的第一步，激活學生思維則是引導學生思考的前期準備，思維活躍的學生更樂于思考各種各樣的問題，也能通過自主進行的思考活動獲得思維層面的更多鍛煉。但是結合小學語文閱讀教學實踐來看，常規(guī)的閱讀教學模式會使學生陷入一種被動學習的狀態(tài)，所有的思考都被教師帶著走，思維的框架性更強，靈活性和自由度更差。在這種情況下，學生的思維不僅無法激活，還容易形成定式和慣性，而這種定式與慣性會直接影響學生創(chuàng)造性思維的生成。

（二）淺層閱讀無法發(fā)散學生思維

創(chuàng)造實際上是一種由點到面的思維延伸，現有的事物就是創(chuàng)造活動中可以向外延伸的點，創(chuàng)造新事物的過程就是從點延伸向面的無數條線中尋找可行的那一條，然后結合現有的理論和技術進行補充，并構建起新體系的過程，而這種由點到面的思維延伸正對應著大腦中思維的發(fā)散，所以教師對學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)需要具體落實在對其思維的發(fā)散上。但是結合小學語文閱讀教學實踐來看，傳統(tǒng)模式下停留于淺層的閱讀教學很難發(fā)散學生的思維，所以很難推進學生創(chuàng)造性思維的建構。

三、小學語文閱讀教學中學生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)路徑

閱讀教學是語文教學體系中的一個基礎模塊，指向的是對文本的理解與分析，而在理解與分析文本的過程中，學生的思維就能被調動起來，思維能力也能在實踐中得到提升，所以語文課堂上培養(yǎng)學生思維的主要教學載體就是閱讀教學。再結合創(chuàng)造性思維的概念、特性與培養(yǎng)需要來看，小學語文教師要想落實對學生創(chuàng)造性思維的開發(fā)與建構，就需要對閱讀教學的重心與形式做出針對性的調整，為課堂教學實踐中對學生的思維鍛煉奠定堅實的基礎。具體到實踐中，小學語文教師應當著眼對學生思維的開發(fā)、引導、延伸和碰撞，通過調整閱讀形式、優(yōu)化閱讀環(huán)境、豐富閱讀素材和組織閱讀討論等方面來激活學生思維，并在學生思考的過程中引導其思維發(fā)散，調整其思維方向。

（一）聚焦思維開發(fā)，合理選用多種閱讀形式

思維形成于行動與反饋的共同作用，外部的行動與從外部接收到的信息能夠刺激大腦，生成探究、理解或解答的需要，再由這種需要來驅動思考，最終借著尋找答案的過程實現對思維的鍛煉、開發(fā)與建構。所以，小學語文教師在閱讀教學中對學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)就要聚焦思維開發(fā)，通過多種閱讀教學方式的合理搭配給予學生大腦更多的刺激。

以部編版小學語文五年級上冊第三單元《獵人海力布》一課的教學為例，這篇課文整理自民間故事，講的是一個叫海力布的獵人因為救了一條小白蛇而得到一塊能夠幫他聽懂小動物說話的寶石，但是他不能將從小動物那里聽到的話說給別人聽，不然就會變成一塊石頭，后來他從小動物那里知道了大山即將崩塌，村莊即將被淹沒的消息，為了救下鄉(xiāng)親，他說出了自己能聽懂動物說話的前因后果，也說出了從動物那里聽到的消息，救下了鄉(xiāng)親，但自己變成了石頭。基于培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的目的，教師在圍繞這篇課文開展閱讀教學活動時，需要搭配問題教學、任務教學、情景演繹等不同的教學形式來引導學生解讀故事內容，先提出問題：“海力布為什么甘愿自己變成石頭也要勸服鄉(xiāng)親們離開？”引導學生分析課文中對海力布性格與品格的描寫，然后引導學生從不同的角度出發(fā)解讀人物形象，從而落實對學生思維的開發(fā)和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

（二）聚焦思維引導，科學創(chuàng)設適宜的閱讀環(huán)境

適宜的閱讀環(huán)境是將學生從淺層閱讀引向深層閱讀的基礎保障，在適宜的閱讀環(huán)境中，學生的注意力會更加集中，思維也會更加活躍，而注意力的集中和思維的活躍更容易驅動學生在閱讀過程中想象與探究，也有助于學生思維的建構。所以，小學語文教師在開展閱讀教學時還要聚焦思維的引導，落實對閱讀環(huán)境的創(chuàng)設，以引導學生探究和想象。

以部編版小學語文五年級下冊第二單元《紅樓春趣》一課的教學為例，這篇課文選自古典四大名著之一《紅樓夢》，全書主要圍繞賈、史、王、薛四大家族展開，借著對不同人物間糾葛的描寫帶出大家族的榮辱興衰和小人物的人生百態(tài)，故事兼具人性美與悲劇美，語言表述質樸自然又富有哲理，隱喻、明喻交織，閱讀起來需要更加專注，尤其是對于語言知識儲備還不夠豐富、思維認知發(fā)展得還不夠成熟的小學生來說。所以，在指向學生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的閱讀教學中，小學語文教師需要為學生創(chuàng)造一個能使其專注于閱讀的課堂環(huán)境，從外部驅動學生深層閱讀，如在閱讀前先結合影視資料對課文中主要人物的性格特征和命運軌跡進行大致介紹，用人物命運的前后對比勾起學生對導致人物命運轉折原因的好奇，再引導學生展開對文本內容的實質性閱讀，保障學生閱讀的認真與專注，以進行更深入的探究。

（三）聚焦思維延伸，適當引入多種閱讀素材

語文學科視域下的閱讀主要有兩類，一是課內閱讀，二是課外閱讀，前者指向的是對教材中課文的閱讀，通常都是在課堂教學時間進行，后者指向的是對教材外優(yōu)秀文章和書籍的閱讀，既可以在課堂時間進行，也可以在課外時間進行。適當的課外閱讀能夠拓寬學生的知識面，進而助推學生創(chuàng)造性思維的建構，所以教師要適當引入課外閱讀素材。

以部編版小學語文六年級上冊第三單元《竹節(jié)人》一課的教學為例，這是一篇記敘性的散文，主要寫的是作者童年時代玩竹節(jié)人的故事，也寫了竹節(jié)人的制作方法和玩耍方式。結合文本內容設置和結構安排來看，竹節(jié)人這種極具創(chuàng)意的玩具就可以說是串聯上下文的主要線索，所以在指向學生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的閱讀教學中，教師就可以在作者的童年回憶外，更多地關注玩具的創(chuàng)造、制作和玩具能給人帶來的樂趣，借著“整理傳統(tǒng)文具制作和玩耍指南”的任務促進學生思維的延伸，而這也能為學生創(chuàng)造性思維的架構與發(fā)展提供助力。具體到課堂教學實踐中，為了幫助學生更快、更好地制作指南，教師可以引入其他閱讀資料，如引入其他玩具指南來做例文參考，或引入其他介紹傳統(tǒng)玩具的文章來為學生提供內容參考，無論是哪一種，都能助推學生在制作指南過程中的思維延伸和思維創(chuàng)造。

（四）聚焦思維碰撞，搭配開展小組閱讀討論

一個人的思維總會受限于年齡、閱歷和認知，對世界了解得不夠多、不夠全面，思考就容易被限定在某個框架中，難以實現延伸和創(chuàng)新，而這種存在限定范圍的思考不僅無法為學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供支持和助力，還可能造成阻礙。對此，小學語文教師有必要在課堂上組織學生進行以小組為單位的閱讀討論，以推動學生思維的碰撞。

以部編版小學語文六年級下冊第五單元《兩小兒辯日》一課的教學為例，這是一則極具教育意義的文言散文，寫的是孔子在面對兩個孩子對太陽遠近的爭論時也無法做出決斷的故事，其教育意義主要體現在從孔子的無法決斷中延伸出來的學無止境的道理，而非對“太陽什么時候遠、什么時候近”這一問題的回答上。但是在指向學生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的閱讀教學實踐中，小學語文教師就可以立足文本主題，圍繞“如何判斷太陽遠近”的科學問題來引導學生展開討論，然后借著學生在討論過程中思維的碰撞來落實對其創(chuàng)造性思維的開發(fā)和建構。對此，教師需要先將學生劃分為多個學習小組，再讓學生以小組為單位展開對課文的閱讀，然后要求各小組總結自己的討論來對課文進行延伸，以達成培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的目的。

四、結語

綜上所述，創(chuàng)造是社會發(fā)展所需，開辟新世界、創(chuàng)造新事物是社會發(fā)展的大趨勢，教育也應當順應這種趨勢，將對學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)看作第一教學任務，并將培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的過程與日常教學結合起來，借著學生在課堂上對知識的探究和學科問題的分析實現對其思維的鍛煉。對小學語文教師來說，要想實現對學生思維的有效鍛煉，必須進一步開發(fā)閱讀教學的育人價值，優(yōu)化閱讀教學實踐形式。無論是作者在文本中直接點出的問題，還是從文本中對某一現象的描寫中引出的問題，都可以是教師激活學生創(chuàng)造性思維的引線，學生針對這些問題展開自主探究和自主思考，創(chuàng)造性思維的架構就會越完善，所以小學語文教師要注重閱讀教學中的問題引導，以更好地驅動學生創(chuàng)造性思考。