［摘 要］大單元教學提倡教學內容的重組和優(yōu)化，以利于學生知識體系的建構和方法的遷移應用，是促進核心素養(yǎng)落地的重要方式。文章統(tǒng)整設計人教版八年級地理上冊“河流”的相關內容，以“江河奔騰看中國，人水和諧繪新景”為單元主題，從解讀課程標準、確定單元目標、創(chuàng)設真實情境、分解單元任務四個方面探究大單元教學的設計過程，再進行反思，為培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)提供思路。

［關鍵詞］核心素養(yǎng)；大單元教學；河流

［中圖分類號］ G633.55 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2024）25-0075-04

《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）明確提出，培養(yǎng)學生具備人地協(xié)調觀、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力的學科核心素養(yǎng)［1］。地理是一門綜合性學科，具有很強的實踐性。核心素養(yǎng)導向下的課堂教學，要突破以往碎片化、章節(jié)化的方式，注重地理要素之間的聯(lián)系，關注整體、銜接以及差異，逐步培養(yǎng)學生具備正確的價值觀和地理實踐能力，學會用動態(tài)的、綜合的思維分析和解決生活中的真實問題。大單元教學改變了傳統(tǒng)“章節(jié)”“課時”的模式，依據(jù)《課標》、教材、學情等具體情況確定單元的主題，介入真實的情境與任務，實現(xiàn)教學和核心素養(yǎng)的有效對接［2］，是核心素養(yǎng)落地的重要路徑?；诖?，本文對人教版八年級地理教材中有關中國的河流的內容進行結構重組，探究大單元視角下的教學設計。

一、基于核心素養(yǎng)的大單元教學設計路徑

大單元教學區(qū)別于傳統(tǒng)的課時教學，它是基于一定目標與主題所構成的教學材料與經(jīng)驗模塊［3］，不再拘泥于教材呈現(xiàn)的章節(jié)順序，而是依據(jù)教師對課程標準的解讀、對教材內容的整體把握，以學科大概念作為教學主題，通過一條清晰的主題脈絡，統(tǒng)籌教學資源，用完整的大情境、大任務以及邏輯緊密的問題鏈來驅動教學。

基于核心素養(yǎng)的大單元教學設計，需要教師建立學科核心素養(yǎng)與單元教學核心內容之間的關系。雷雨萌［4］認為，單元教學需要以大概念分析教學主題，以核心素養(yǎng)構建教學框架，以核心任務驅動單元活動。莊麗［5］在逆向教學設計的思路下，依據(jù)課程標準和教材，選擇有利于培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的教學內容和情境，制訂目標、設計活動、進行學習評價，使核心素養(yǎng)具體化、可干預。

本文認為，大單元教學設計可按如下步驟進行：基于課程標準，選定單元主題；聚焦核心素養(yǎng)，確定單元目標；創(chuàng)設真實情境，串聯(lián)單元教學；分解單元任務，組織學習活動。

二、中國的河流大單元教學實例探究

（一）基于課程標準，選定單元主題

大單元教學主題的選取可在課程標準的基礎上［6］，結合教材內容、地理國情（時事熱點）及學情等確定。單元主題應以學科大概念為統(tǒng)領，具備一定的探究價值和實踐意義?！墩n標》中與中國的河流相關的內容及要求見表1。

研讀《課標》后筆者發(fā)現(xiàn)，學習要求從“簡要歸納、描述特征”到“說明影響、認識重要性”，呈現(xiàn)明顯的由低階向高階邁進的過程，“影響、建議、重要性”更是綜合思維的體現(xiàn)。

梳理教材。將八年級地理教材中“自然災害”“黃土高原”“長江三角洲地區(qū)”“三江源地區(qū)”的相關內容調整到“長江”“黃河”中展開，以此增強教學內容的關聯(lián)性，讓學生深刻認識自然要素間的相互作用，促進學生知識體系的構建和方法的遷移運用。

了解國情。大江大河是中國經(jīng)濟持續(xù)前進的基礎性航道，江河安瀾，方能國泰民安。說起中國的河流，不得不提長江和黃河。

分析學情。在區(qū)域地理的學習中，學生已初步認識部分世界河流，有一定的知識基礎，但綜合思維能力較差，分析問題不夠全面，且人地協(xié)調觀念較為淡薄。河流大單元主題學習具有知識點廣泛、聯(lián)系密切、跨度大的特點，有利于培養(yǎng)學生的綜合思維，樹立與自然和諧共生的人地協(xié)調觀。

基于以上分析，筆者將本單元主題確定為“江河奔騰看中國，人水和諧繪新景”。

（二）聚焦核心素養(yǎng)，確定單元目標

單元目標是預期學生達成的結果，需綜合考慮單元知識的先后銜接和學生的學習進階水平。河流作為自然環(huán)境的要素之一，受地形、氣候等自然要素的影響，形成了典型的區(qū)域特征。在時空變遷中，河流與人類活動相互影響，體現(xiàn)出人類活動與自然環(huán)境間的復雜關系。河流大單元的學習過程，不僅是區(qū)域認知、綜合思維培養(yǎng)的過程，也是人地協(xié)調觀滲透的重要過程。河流知識的學習有助于學生在真實的鄉(xiāng)土情境中遷移運用所學知識。聚焦核心素養(yǎng)的單元目標見表2。

（三）創(chuàng)設真實情境，串聯(lián)單元教學

大單元教學強調大情境，大情境能夠貫穿單元教學的始終。創(chuàng)設真實的鄉(xiāng)土情境 有利于激發(fā)學生的學習興趣，讓學生在真實的情境下運用所學知識解決問題或完成某項任務，這是衡量核心素養(yǎng)是否達成的重要依據(jù)。

有關河流的教學素材非常豐富。本文以鄉(xiāng)土素材“太倉撤縣建市30周年——太倉港的發(fā)展”為背景創(chuàng)設大情境。悠悠長江水，一座幸福城。太倉東望長江，30年前的沿江地帶曾是一片灘涂；30年后，太倉港成為長江集裝箱第一大港，入選港口型國家物流樞紐，推動太倉臨港產(chǎn)業(yè)實現(xiàn)從無到有、從小到大，依港而立、因港而興，展現(xiàn)了河流對城市發(fā)展的深刻影響。因此，在太倉撤縣建市30周年之際，筆者以“江河奔騰看中國，百舸爭流看太倉”為主題情境，探究河流對經(jīng)濟社會發(fā)展和人類生活的影響?；诖嗽O立的一系列情境問題見表3。

（四）分解單元任務，組織學習活動

在結合《課標》、聚焦核心素養(yǎng)、創(chuàng)設真實情境的基礎上，將學習內容進行整合，確保單元之間的聯(lián)系和銜接。河流大單元整體結構如圖1所示。

將人水和諧共生這一核心大概念分解為三個小單元、四個課時，每個課時又通過幾個由淺入深的任務問題驅動，進而解決真實情境問題。具體教學活動見表4。

三、結論與思考

在《課標》引領下，大單元教學無疑成為促使學科核心素養(yǎng)落地的重要方式。本文以中國的河流為例，探討大單元教學的過程和方法，其中也存在一些值得商榷的地方。

（一）落實地理實踐力

雖然教師可以利用鄉(xiāng)土素材作為大情境推動教學，但學生對家鄉(xiāng)的河流、家鄉(xiāng)的發(fā)展是否了解會對地理實踐力的落實產(chǎn)生影響。一方面，教師應提前調研學情，在此基礎上引導學生搜集家鄉(xiāng)的相關資料，做好準備工作；另一方面，教師應引導學生通過咨詢、實地調研等方式關注身邊河流的開發(fā)利用和治理情況。

（二）引導學生學后反思

除創(chuàng)設真實的情境外，教師還應該思考如何設計評價方式，并給學生提供反思支架，引起學生共鳴，注重學習的過程，從而實現(xiàn)從單一基礎知識的掌握到整體知識體系的構建，最后到真實問題的解決。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ 崔允漷.如何開展指向學科核心素養(yǎng)的大單元設計［J］.北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

［3］ 陳剛，李滌非.基于核心素養(yǎng)的單元設計實踐研究：以初中物理“如何學習物質的形態(tài)和變化”為例［J］.物理教學探討，2019（1）：30-36.

［4］ 雷雨萌.基于核心素養(yǎng)的初中地理單元教學設計：以“北方地區(qū)”為例［J］.中學地理教學參考，2020（23）：14-17.

［5］ 莊麗.核心素養(yǎng)導向的初中地理大單元教學設計：以“中國南、北方地區(qū)”為例［J］.課程教材教學研究（教育研究），2022（Z3）：3-7.

［6］ 易蓉暉，宋華坤，常君雪.初中地理大單元教學實施路徑探索［J］.地理教育，2023（3）：62-65，71.

（責任編輯 陳 明）