摘" 要：青年教師的學(xué)術(shù)發(fā)展直接反映并左右應(yīng)用型本科高校的轉(zhuǎn)型進程與特色凝練，多數(shù)應(yīng)用型本科高校存在學(xué)術(shù)供給結(jié)構(gòu)性短缺、學(xué)術(shù)行為實踐性失衡、學(xué)術(shù)評價導(dǎo)向性錯誤等困境，應(yīng)當(dāng)圍繞青年教師學(xué)術(shù)發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)，結(jié)合辦學(xué)優(yōu)勢從校企合作、師資培養(yǎng)、學(xué)術(shù)激勵等方面推動學(xué)術(shù)供給側(cè)改革，從教學(xué)實踐與科研實效突出學(xué)術(shù)行為的應(yīng)用屬性，從弱化行政干預(yù)及擺正評價導(dǎo)向，完善行政管理理性推動評價制度。

關(guān)鍵詞：青年教師；學(xué)術(shù)發(fā)展；學(xué)術(shù)困境；應(yīng)用型本科

應(yīng)用型本科高校往往辦學(xué)歷史較短、辦學(xué)底蘊薄弱、軟硬件設(shè)施匱乏，辦學(xué)定位及學(xué)科專業(yè)設(shè)置普遍存在面向研究型大學(xué)的模仿性，其原始人力或具備行業(yè)職業(yè)屬性，但并不適應(yīng)本科高校所自帶的學(xué)術(shù)研究要求，在學(xué)術(shù)研究未列入崗位職責(zé)范疇的情況下，其學(xué)術(shù)動機往往聚焦于職稱職務(wù)晉升，以至于學(xué)術(shù)環(huán)境不夠濃厚、學(xué)術(shù)條件不甚充實。當(dāng)前，這類院校不論是出于經(jīng)濟社會發(fā)展形勢所迫，還是自身長遠健康發(fā)展需要，都在不斷引入博士層次的新鮮血液。這些青年教師絕大多數(shù)來源于傳統(tǒng)研究型大學(xué)，其學(xué)術(shù)行為多已成慣性，但在新環(huán)境下，想要保持這種慣性存在諸多掣肘。應(yīng)用型本科高校應(yīng)當(dāng)認識到這種學(xué)術(shù)慣性的重要性，幫助青年教師肅清學(xué)術(shù)發(fā)展障礙并帶動原始人力的高度參與。

一、應(yīng)用型本科高校青年教師學(xué)術(shù)發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)

（一）處于良好的學(xué)術(shù)環(huán)境

根據(jù)博耶的學(xué)術(shù)生態(tài)理論，學(xué)術(shù)環(huán)境是指學(xué)術(shù)界內(nèi)的各種社會、制度和文化因素，對學(xué)術(shù)研究和學(xué)者的行為、觀念和發(fā)展產(chǎn)生影響的總和。［1］具體來說，一是寬松、自由的學(xué)術(shù)氛圍：青年教師往往不具備深厚的學(xué)術(shù)積淀，應(yīng)當(dāng)擁有一定的犯錯、碰壁、摸索時間，所在高校應(yīng)給予足夠的耐心與支持；同時，青年教師自身應(yīng)當(dāng)堅守學(xué)術(shù)道德和學(xué)術(shù)誠信，能夠不以功利性為主導(dǎo)、不受行政干預(yù)從事學(xué)術(shù)活動，自由地追求知識的真理，并擁有進行學(xué)術(shù)表達的空間。［2］二是及時、足夠的學(xué)術(shù)支持：包括科學(xué)的學(xué)術(shù)資源配置，如在科研經(jīng)費、實驗設(shè)備、圖書館資源等領(lǐng)域獲得充足的支持；健全的教師發(fā)展服務(wù)體系，體現(xiàn)在學(xué)術(shù)導(dǎo)師傳幫帶、優(yōu)質(zhì)的學(xué)術(shù)平臺、學(xué)術(shù)共同體的構(gòu)建等。三是系統(tǒng)、健全的學(xué)術(shù)管理，尤其側(cè)重“突出品德、能力、業(yè)績導(dǎo)向，克服唯論文、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項傾向，推行代表作評價制度，注重標志性成果的質(zhì)量、貢獻、影響”［3］的學(xué)術(shù)評價體系和公平合理的學(xué)術(shù)激勵機制。

（二）學(xué)術(shù)行為彰顯應(yīng)用性

對于處在創(chuàng)業(yè)期或中興期的新建院校而言，［4］應(yīng)用型本科高校所開展的研究聚焦于應(yīng)用與實踐，所有的學(xué)術(shù)成果理論上都應(yīng)當(dāng)是能夠使相應(yīng)行業(yè)、企業(yè)直接受益的。這就要求相應(yīng)的學(xué)術(shù)行為從定位、路徑、實施、評估、成果表達等全過程區(qū)別于傳統(tǒng)的研究型學(xué)術(shù)。一是做到學(xué)術(shù)定位聚焦實際性，教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)當(dāng)注重結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟社會對專業(yè)人才的實際需要，服務(wù)于專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)，科研學(xué)術(shù)必須立足于滿足行業(yè)發(fā)展的特定需要，旨在解決行業(yè)的具體運營問題；二是學(xué)術(shù)過程體現(xiàn)實踐性，區(qū)別于研究型大學(xué)的基礎(chǔ)理論研究，在研究方法上主要依托現(xiàn)場調(diào)研與訪談、科學(xué)實驗等具體路徑，以直接參與行業(yè)企業(yè)管理、生產(chǎn)行為作為研究過程，用科學(xué)理論解決技術(shù)研發(fā)、工藝更新、智力咨詢等具體問題的過程；三是學(xué)術(shù)成果圍繞實用性，所有的學(xué)術(shù)產(chǎn)出都應(yīng)當(dāng)能夠直接解決行業(yè)、企業(yè)存在的具體生產(chǎn)或管理問題，如人文類成果可以為企業(yè)決策咨詢提供參考，為管理能力提升提供新思路；工科類成果能夠解決生產(chǎn)技術(shù)問題、提高工作效率等。［5］

二、應(yīng)用型本科高校青年教師學(xué)術(shù)發(fā)展的現(xiàn)存困境

（一）學(xué)術(shù)供給的結(jié)構(gòu)性短缺

第一，外部支持相對匱乏。一方面，相較于“雙一流”高校，應(yīng)用型本科高校在獲取省部級及以上重大重點項目和教學(xué)科研平臺、獲批一流學(xué)科等方面的概率更小，幾乎很難獲得主流項目的經(jīng)費支持；另一方面，校政企合作理論上是此類高校服務(wù)地方的主要形式，卻存在高?！耙活^熱”、政企“雙邊冷”的現(xiàn)象，政企普遍表現(xiàn)出對應(yīng)用型高校學(xué)術(shù)產(chǎn)出能力的“冷淡”，遑論成果轉(zhuǎn)化與決策咨詢，因此合作往往停留在表面，很難深入推進落實。誠然，高校作為區(qū)域人才及智力輸出者，地方理應(yīng)借助其服務(wù)社會效能，但地方政府追求決策咨詢的實用性與實績，行業(yè)企業(yè)追求科技成果的經(jīng)濟性與實效，都無可厚非，因此破局更多還應(yīng)依靠高校自身。

第二，內(nèi)部支撐機制不夠系統(tǒng)。首先是學(xué)術(shù)培養(yǎng)不足。受辦學(xué)經(jīng)費短缺與行政管理人員專業(yè)性不足等因素影響，作為學(xué)術(shù)培養(yǎng)的管理者與發(fā)起者，高校的教師發(fā)展中心很少能參與到學(xué)術(shù)管理中并發(fā)揮其學(xué)術(shù)培養(yǎng)職能，僅憑通識性的、政策性的師資培訓(xùn)往往無法滿足青年教師對于學(xué)術(shù)發(fā)展的迫切需求，縱然有些高校推行學(xué)術(shù)導(dǎo)師制，但在系統(tǒng)管理缺失的情境下，多流于形式。其次是學(xué)術(shù)合作缺失，應(yīng)用型本科高校在管理體制上依然是以傳統(tǒng)的院系和專業(yè)為單位的工作模式，現(xiàn)有的學(xué)術(shù)合作多停留在校內(nèi)依托“人情”開展，但事實上，校內(nèi)合作對論文產(chǎn)出影響不大，國內(nèi)合作和國際合作才能對論文產(chǎn)出有顯著促進作用。［6］最后是學(xué)術(shù)激勵失衡?，F(xiàn)有激勵注重物質(zhì)、短期、結(jié)果等趨同性與功利性取向，實行唯“成果論英雄”，迫使青年教師不得不趨利避害，追求短平快。

（二）學(xué)術(shù)行為的實踐性失衡

1. 教學(xué)學(xué)術(shù)投入少且脫離教學(xué)實踐。一是青年教師往往承擔(dān)較重的教學(xué)任務(wù)，缺少足夠的時間與精力開展教學(xué)實踐。絕大多數(shù)應(yīng)用型本科高校都存在師資短缺現(xiàn)象，青年教師作為教學(xué)體系中的“弱勢群體”，不可避免地要承接更多的教學(xué)工作，因此青教的關(guān)注力不在于打造“金課”，而是如何避免“水課”。同時，在高校實行“科研興?！睉?zhàn)略的背景下，青年教師更傾向于將有限的精力用于推進科研學(xué)術(shù)的產(chǎn)出，以滿足崗位職責(zé)要求與職稱晉升需要。二是青年教師對于教學(xué)學(xué)術(shù)的認知不足，對于教學(xué)實踐的界定不清。此類高校的青年教師多為非師范出身，對于教育學(xué)、教學(xué)法以及學(xué)術(shù)心理等專業(yè)教學(xué)知識僅僅停留在崗前培訓(xùn)階段，教學(xué)學(xué)術(shù)行為缺少足夠的教育理論支撐，對教學(xué)實踐缺乏全面的認知。實際上教學(xué)學(xué)術(shù)“不是為了產(chǎn)生理論，而是為了用于實踐”，［7］其應(yīng)貫穿于教學(xué)全過程，與教學(xué)實踐互為因果，即采用學(xué)術(shù)研究的方式研究教學(xué)過程，進而將研究成果用于改進教學(xué)實踐，在實踐改進的基礎(chǔ)上進行新的反思總結(jié)。［8］

2. 科研學(xué)術(shù)應(yīng)用難且背離地方需要。一是青年教師多系從高校到高校，不具備相關(guān)行業(yè)企業(yè)從業(yè)經(jīng)歷，其對于產(chǎn)業(yè)的認知更多停留在理論層面，加之高校在師資隊伍建設(shè)上追尋研究型大學(xué)步伐，側(cè)重科研成果的質(zhì)量、層次、級別，學(xué)術(shù)成果是否能夠幫助地方企業(yè)解決實際問題相對被嚴重忽視。二是教師普遍缺少與行業(yè)企業(yè)直接對話的平臺與機制，也就不具備直接參與社會實踐的機會，進而使學(xué)術(shù)的應(yīng)用喪失了研究的基礎(chǔ)，其產(chǎn)出根本無法對接行業(yè)具體需求，應(yīng)用型高校的科研學(xué)術(shù)也就失去了現(xiàn)實作用。

（三）學(xué)術(shù)評價的導(dǎo)向性錯誤

學(xué)術(shù)行為的深層本質(zhì)是一種創(chuàng)新性、創(chuàng)造性行為，因此學(xué)術(shù)自由一直是學(xué)術(shù)發(fā)展的應(yīng)然前提?，F(xiàn)實是，學(xué)術(shù)發(fā)展在很大程度上受到學(xué)校行政管理的束縛，“一旦行政權(quán)力膨脹，居于主宰地位，行政的思維就會取代學(xué)術(shù)的思維，行政科層管理者‘搖身一變’成為學(xué)術(shù)資源的評價者與調(diào)配者”，［9］這種行政思維用在學(xué)術(shù)評價上就直接導(dǎo)致行政為體、量化為用的現(xiàn)象。因此，應(yīng)用型本科高校在趕追式發(fā)展的驅(qū)動下更傾向于將評價指揮棒指向功利化的學(xué)術(shù)，通過運用各類數(shù)量化、指標化評價工具，把學(xué)術(shù)產(chǎn)出與崗位職責(zé)、個人績效以及二級學(xué)院績效等深度綁定，本質(zhì)上還是在追求提升學(xué)校與學(xué)科排名、增加教學(xué)科研項目與論文、提高獲獎級別等學(xué)術(shù)成果的量產(chǎn)。“只要學(xué)者之間的競爭性沒有改變，量化評價的需求就很大，實現(xiàn)定性評價困難就很大”。［10］

此外，行政科層制下的學(xué)術(shù)評價還會不可避免地糅合學(xué)緣關(guān)系、人情等諸多因素，不僅會左右評價的客觀性，還會大幅降低評價的公信度與有效性。［11］這種評價取向忽視了學(xué)術(shù)行為的長期性、穩(wěn)定性等天然屬性，也就導(dǎo)致青年教師不得不聚焦學(xué)術(shù)產(chǎn)出速度的提升，而非與學(xué)校應(yīng)用型發(fā)展或轉(zhuǎn)型方向相一致，或與個人研究方向、優(yōu)勢相連貫。

三、保障應(yīng)用型本科高校青年教師學(xué)術(shù)發(fā)展的路徑

（一）推動學(xué)術(shù)供給側(cè)改革

1. 改革校企合作機制。一是改變傳統(tǒng)校企合作觀念，圍繞解決市場的痛點、癢點、興奮點，打破“唯論文”取向，注重技術(shù)轉(zhuǎn)化與投入產(chǎn)出；二是擴大校企合作范圍，讓合作領(lǐng)域拓寬至更多區(qū)域內(nèi)中小企業(yè)，使高校有機會接觸更多實用課題；三是提升合作層次，給予合作企業(yè)更多共享高校資源的機會，如高校重點實驗室、社科基地、圖書館文獻等優(yōu)質(zhì)資源。

2. 優(yōu)化師資培養(yǎng)制度。一是樹立教師培養(yǎng)服務(wù)與發(fā)展理念，厘清教師發(fā)展機構(gòu)的目標與規(guī)劃，尤其提升教師發(fā)展服務(wù)人員的專業(yè)程度，挖掘并提供足夠的培養(yǎng)培訓(xùn)資源，打造校內(nèi)外學(xué)術(shù)交流平臺，推動教師發(fā)展組織化與專業(yè)化；二是細化分類培養(yǎng)體系，在職業(yè)生涯階段劃分的基礎(chǔ)上，對不同學(xué)科專業(yè)、學(xué)術(shù)應(yīng)用方向的青年教師制訂符合學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略目標的培養(yǎng)培訓(xùn)機制，以推動學(xué)術(shù)應(yīng)用為核心，突出培養(yǎng)的系統(tǒng)性與全過程性。

3. 完善學(xué)術(shù)激勵機制。一是激勵機制以需求為導(dǎo)向，圍繞青年教師的真實學(xué)術(shù)需求，出臺專門的學(xué)術(shù)激勵政策，避免多重條件與制約，緩和并消除教師之間的惡性競爭；［12］二是推動多元化激勵，包括激勵導(dǎo)向的公平公正、激勵內(nèi)容的物質(zhì)與精神同步、激勵期限的長短結(jié)合、激勵性質(zhì)的人崗相宜等，同時注重獎懲結(jié)合，嚴格控制學(xué)術(shù)不端與腐敗。

（二）突出學(xué)術(shù)行為的應(yīng)用實效

1. 強化教學(xué)實踐屬性。一是重塑青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)觀，引導(dǎo)青年教師深化對教學(xué)學(xué)術(shù)的認識，充分意識到教學(xué)學(xué)術(shù)的重要性及其與科研學(xué)術(shù)的辯證關(guān)系，將教學(xué)學(xué)術(shù)化、學(xué)術(shù)教學(xué)化，生成積極的教學(xué)學(xué)術(shù)態(tài)度，［13］并最終都落腳到服務(wù)應(yīng)用型高素質(zhì)人才的培養(yǎng)；二是健全青年教師教學(xué)發(fā)展體系，豐富教學(xué)培訓(xùn)內(nèi)涵，加大教育基礎(chǔ)理論與方法在培訓(xùn)中的比重，使青年教師掌握教學(xué)實踐的路徑，結(jié)合教師個性、背景靈活采用工作坊、導(dǎo)師制、專題項目研究等多元化的實踐培訓(xùn)方式；三是搭建資源共享的教學(xué)學(xué)術(shù)交流平臺，從組織層面構(gòu)建多層次、跨學(xué)科的教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展共同體，實行多頻次、高質(zhì)量的教研交流活動，依托群體智力打通青年教師在教學(xué)實踐中的堵點、淤點，開展跨學(xué)科、跨年齡的教學(xué)實踐交流，鼓勵教師創(chuàng)新教學(xué)實踐理念與路徑。

2. 增進科學(xué)研究實效。一是轉(zhuǎn)變科研學(xué)術(shù)觀念，高校改變重量輕質(zhì)的科研學(xué)術(shù)導(dǎo)向，引導(dǎo)青年教師的科研學(xué)術(shù)工作從本質(zhì)上與傳統(tǒng)理論型科學(xué)研究區(qū)別開來，并使其充分認識到應(yīng)用型學(xué)術(shù)必須是能夠直接應(yīng)用于企業(yè)生產(chǎn)的、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的研究；二是加強與地方行業(yè)產(chǎn)業(yè)的深度對接，既不能一味等待企業(yè)前來尋求合作而淡化自身的主觀能動性，也不能僅著眼于地方代表性大型企業(yè)而忽視存有真實需求的中小企業(yè)，要給予青年教師、教學(xué)管理人員、行政決策人員等更多與企業(yè)交流的機會與平臺，并形成一套完整的機制；三是注重應(yīng)用性研究團隊的打造，采用項目制等方式建立一支符合學(xué)校能力與對口企業(yè)需求的應(yīng)用性研究隊伍，通過多學(xué)科知識的融合與交叉解決企業(yè)運營真實困境，又推動青年教師科研學(xué)術(shù)的創(chuàng)新、更彰顯學(xué)校應(yīng)用型辦學(xué)特色。

（三）行政管理理性推動評價制度完善

首先，轉(zhuǎn)變學(xué)術(shù)評價思想，弱化非理性行政干預(yù)。學(xué)術(shù)評價自帶目的性與組織性，天然不可避免地受到行政邏輯影響，故而行政保障要更趨理性，圍繞“為誰而評”和“誰需要評”這兩個核心問題提供理性保障，一是厘清行政在制度建設(shè)、學(xué)術(shù)管理中的定位，最大限度地減少行政權(quán)力對評價的介入，轉(zhuǎn)而從加強宏觀引導(dǎo)、優(yōu)化激勵政策、規(guī)范監(jiān)督協(xié)調(diào)等方面推動學(xué)術(shù)管理向自下而上的服務(wù)轉(zhuǎn)變；其次，營造公正、公平、公開的評價氛圍，從評價的導(dǎo)向、程序等視角進一步完善如利益監(jiān)督、信息公開、申訴等機制，充分保障學(xué)術(shù)評價的客觀性；最后，在評價的價值層面規(guī)避行政科層主導(dǎo)的功利化風(fēng)向，注重追求學(xué)術(shù)共同體堅守的內(nèi)在價值，進而轉(zhuǎn)變“求速度、求效率、求產(chǎn)出、求數(shù)量的學(xué)術(shù)評價實踐”。［14］

2. 評價導(dǎo)向?qū)藢W(xué)校發(fā)展需要，強化學(xué)術(shù)產(chǎn)出實效。一是靈活化評價理念，構(gòu)建多樣化的評價體系，充分考慮教師個體的差異性、學(xué)科發(fā)展的異同性，對不同學(xué)科、類型或特性的教師實施不同的評價標準；二是突出質(zhì)量貢獻導(dǎo)向，打破引用、刊物、數(shù)量以及科研替代，建立學(xué)術(shù)成果的質(zhì)量替代機制，以學(xué)術(shù)成果的貢獻值、影響力、轉(zhuǎn)化程度、企業(yè)運用成效等進行傳統(tǒng)標準的單向替代，追求最契合學(xué)校實際的數(shù)質(zhì)結(jié)合；三是根據(jù)實際延長評價周期，在堅持量化評價的精確簡化及剛性有序的適應(yīng)域上，［15］通過彈性化的制度將教師的學(xué)術(shù)道德、職業(yè)精神等以學(xué)術(shù)職業(yè)成長檔案的形式納入評價體系。

四、結(jié)語

綜上，應(yīng)用型高校要實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，就必須要合理設(shè)計走出一條“應(yīng)用學(xué)術(shù)興?！敝?，在這一過程中不能局限于成果導(dǎo)向，更應(yīng)側(cè)重于過程導(dǎo)向，規(guī)避“學(xué)術(shù)漂移”“模仿性同構(gòu)”等問題，將青年教師視作應(yīng)用性學(xué)術(shù)產(chǎn)出的主體加以培育，要明晰理念、強化引導(dǎo)、夯實保障，使青年教師正確認識應(yīng)用性學(xué)術(shù)的內(nèi)涵與必要性，特別是在硬件供給、軟件打造等多學(xué)術(shù)環(huán)節(jié)給予充足支持。

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［14］ 余利川，李佳源，段鑫星. 大學(xué)學(xué)術(shù)評價的技術(shù)治理“失靈”與理性復(fù)歸［J］. 西南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2022，48（03）：171-183.

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（薦稿人：李盛龍，湖南女子學(xué)院教授）

（責(zé)任編輯：楊毅恒）

基金項目：2021年度湖南省教育廳科學(xué)研究項目“應(yīng)用型高校青年教師學(xué)術(shù)生態(tài)系統(tǒng)優(yōu)化研究”（項目編號：21B0847）。

作者簡介：朱鵬（1987—），男，碩士，湖南女子學(xué)院發(fā)展規(guī)劃處講師，研究方向為教育領(lǐng)導(dǎo)與管理。