在新課程改革逐步深入的背景下，語(yǔ)文教學(xué)肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生綜合能力的重要任務(wù)，革新教育理念、創(chuàng)新教學(xué)模式勢(shì)在必行。閱讀與寫作是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，閱讀教學(xué)是學(xué)生吸收知識(shí)、積累經(jīng)驗(yàn)的重要路徑，寫作則是學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文綜合能力表達(dá)想法、抒發(fā)情感的重要路徑，兩者之間相輔相成、互相促進(jìn)。因此，在教學(xué)實(shí)踐中“讀寫結(jié)合”的教育理念深入人心，推動(dòng)閱讀與寫作教學(xué)的深度融合已然成為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵措施之一?；诖耍疚牧⒆阌谧x寫結(jié)合視域，圍繞初中語(yǔ)文教學(xué)讀寫結(jié)合的實(shí)踐路徑進(jìn)行探究，以期拋磚引玉，為一線教育工作者提供可供參考的經(jīng)驗(yàn)，讓讀寫結(jié)合教育模式真正在教育實(shí)踐中發(fā)揮理想的教育成果。

一、基于綜合視角，確定讀寫融合點(diǎn)

教師構(gòu)建科學(xué)合理的讀寫結(jié)合模式，需要在教學(xué)設(shè)計(jì)中具備綜合視域，從教材出發(fā)，結(jié)合學(xué)生具體學(xué)習(xí)情況，探索出教材中的讀寫要素，從而確定閱讀與寫作精準(zhǔn)科學(xué)的融合點(diǎn)。在綜合視角下，教師可以從單元整體設(shè)計(jì)、單篇課文特點(diǎn)以及學(xué)生具體學(xué)情三個(gè)角度著眼，確定出可以作為教學(xué)依托的讀寫融合點(diǎn)。

首先，從單元整體角度出發(fā)，人教版語(yǔ)文教材在組織單元結(jié)構(gòu)方面采取了人文主題與語(yǔ)文要素雙線并行的形式，在每單元的導(dǎo)讀中都滲透了閱讀主題與學(xué)習(xí)要點(diǎn)，在單元習(xí)作內(nèi)容的設(shè)計(jì)上與閱讀文本相聯(lián)系，為閱讀與寫作指明了學(xué)習(xí)方向。因此，教師需要在確定讀寫結(jié)合融合點(diǎn)的工作中，將閱讀的任務(wù)與寫作的任務(wù)相歸納，并找到兩者之間的聯(lián)系點(diǎn)，最終確定本單元讀寫結(jié)合的總目標(biāo)，使其作為讀寫結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)的重要導(dǎo)向。

其次，從單篇課文的特點(diǎn)角度出發(fā)，在確定讀寫結(jié)合融合點(diǎn)時(shí)，教師需要深研閱讀文本，挖掘課文中的讀寫資源，找到顯性或隱性的讀寫訓(xùn)練點(diǎn)，讓讀寫結(jié)合教育模式貫穿于教學(xué)實(shí)踐的始終。在探究讀寫訓(xùn)練點(diǎn)時(shí)，教師可以著眼于閱讀文本后的課后題與閱讀文本中的閱讀提示、閱讀批注。以《濟(jì)南的冬天》為例，這篇精讀課文的課后第一題，要求學(xué)生回答作者筆下濟(jì)南的特點(diǎn)及呈現(xiàn)特點(diǎn)的具體景物，并引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言進(jìn)行景物描寫。這一題目設(shè)計(jì)既檢查了學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中對(duì)描寫對(duì)象的關(guān)注與探究程度，又給學(xué)生提供了鍛煉語(yǔ)言表達(dá)能力的機(jī)會(huì)。因此，教師可以由此確定讀寫結(jié)合的融合點(diǎn)——通讀課文，將描寫濟(jì)南冬天特點(diǎn)的句子進(jìn)行勾畫并用自己的話進(jìn)行分享與表達(dá)。再比如：在《一棵小桃樹(shù)》這篇略讀課文的閱讀提示中，提到了本文與《紫藤蘿瀑布》于寫法上的異同，教師可以圍繞這一問(wèn)題確定讀寫結(jié)合點(diǎn)——比較閱讀文本，探究寫法異同，讓學(xué)生就兩篇文章的異同展開(kāi)寫作，以此實(shí)現(xiàn)讀寫融合、互促互訓(xùn)。

最后，從學(xué)生具體的學(xué)習(xí)情況出發(fā)，教師需要充分考慮學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況以及學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，讓讀寫結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)既立足于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，又與學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)相融合，確保學(xué)生能夠深入理解、有想法可以表達(dá)、有情感能夠抒發(fā)，在最大程度上確保讀寫結(jié)合的教學(xué)成果的達(dá)成，深度踐行“以學(xué)為本”的教育理念。

二、立足閱讀文本，培養(yǎng)寫作思維

在閱讀文本的教學(xué)活動(dòng)中，教師需要將課文作為學(xué)生積累寫作素材、學(xué)習(xí)遣詞造句、提高語(yǔ)言表達(dá)準(zhǔn)確性與靈動(dòng)性的重要依據(jù)。因此，在課文教學(xué)中，教師不能僅向?qū)W生傳授閱讀思維，而且需要結(jié)合閱讀文本中可以被學(xué)生借鑒、吸收與遷移的內(nèi)容，滲透寫作思想，讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中有意識(shí)地學(xué)習(xí)遣詞造句、積累寫作材料、提升寫作思維，逐步體會(huì)與探索文字的運(yùn)用規(guī)律，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文綜合能力的全面提高。

首先，從寫作素材的角度出發(fā)。以《一棵小桃樹(shù)》為例，這篇課文取材于作者童年時(shí)所種的小桃樹(shù)，小桃樹(shù)生長(zhǎng)的位置、孱弱的身軀以及奶奶對(duì)桃樹(shù)的評(píng)價(jià)都與作者的求學(xué)經(jīng)歷、成長(zhǎng)過(guò)程相融合，小桃樹(shù)歷經(jīng)風(fēng)霜與作者遭遇困難挫折的心境完美融合，作者從中樹(shù)立了在生活的挫折困難中奮勇前進(jìn)的積極精神。教師可以在教學(xué)活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)寫作素材選擇的方式，鼓勵(lì)學(xué)生將生活中的事物進(jìn)行篩選與提煉，學(xué)會(huì)觀察生活，積累素材，使其成為可以選取的寫作素材。

其次，從寫作技巧的角度出發(fā)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生著眼于閱讀文本之中的寫作技巧以及文章結(jié)構(gòu)兩個(gè)方面。比如：在《濟(jì)南的冬天》中，有一句“水藻真綠，把終年貯蓄的綠色全拿出來(lái)了”，這句話中“貯蓄”與“拿”都生動(dòng)鮮活地突出了水藻顏色的綠，尤其是“拿”更是讓文章所描繪的畫面“活”了起來(lái)。在這句話的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師不能讓學(xué)生只從讀者的角度進(jìn)行解讀，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從作者的視角進(jìn)行倒推——怎樣的場(chǎng)景能夠讓作者想到用這兩個(gè)詞，從而引發(fā)學(xué)生的探究與思考。再比如：在《藤野先生》的教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注藤野先生的出場(chǎng)、學(xué)生的議論、老師對(duì)其的關(guān)心這一文章結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生基于此展開(kāi)模仿性學(xué)習(xí)，選擇自己身邊的一位人物，仿照這一文章結(jié)構(gòu)展開(kāi)仿寫訓(xùn)練。這一教學(xué)設(shè)計(jì)既能夠引導(dǎo)學(xué)生將閱讀中所學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行遷移，又能夠通過(guò)寫作訓(xùn)練提高學(xué)生對(duì)閱讀文本的思考與理解，從而提高讀寫結(jié)合的教學(xué)成果，讓閱讀與寫作在教學(xué)實(shí)踐中真正相輔相成，達(dá)到渾然一體的教學(xué)效果。

三、提取寫作問(wèn)題，回溯閱讀要點(diǎn)

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，閱讀與寫作相輔相成、相互聯(lián)系，如果閱讀是輸入，那么寫作就是輸出，因此很多在寫作中所出現(xiàn)的問(wèn)題與癥結(jié)，恰恰能夠反映學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中所存在的不足。在讀寫結(jié)合教學(xué)模式的構(gòu)建下，教師不能一味地探索如何“以讀促寫”，還需要積極運(yùn)用“以寫助讀”的教學(xué)模式，提高教學(xué)效率與成果。因此，教師需要就學(xué)生在習(xí)作中所出現(xiàn)的具有普遍性的關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行提取與篩選，找到問(wèn)題背后的本質(zhì)原因，以此來(lái)回溯閱讀要點(diǎn)。其次，教師需要圍繞關(guān)鍵問(wèn)題選擇合適的閱讀文本。最后，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析與對(duì)比，幫助學(xué)生解決具體問(wèn)題。

以初中階段的寫景作文為例，很多學(xué)生在寫景時(shí)都容易出現(xiàn)“情景分離”“景中無(wú)情”“語(yǔ)言生硬”等問(wèn)題，因此教師需要立足這些問(wèn)題，選擇具有生動(dòng)性與情景交融特點(diǎn)的文本。如《雨的四季》的教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生對(duì)照閱讀文本，分析自己在寫作中所存在的問(wèn)題，通過(guò)模仿、遷移與借鑒，修改作文，在改正不足的基礎(chǔ)上進(jìn)行潤(rùn)色，在提高學(xué)生寫作能力的基礎(chǔ)上，引發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀要點(diǎn)的進(jìn)一步回溯與理解。

四、基于探究創(chuàng)造，深化閱讀理解

讀寫結(jié)合視域下，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)完一篇課文后，需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一定程度的延伸，從而深化教學(xué)成果。因此，教師可以圍繞閱讀文本的具體特點(diǎn)，積極創(chuàng)設(shè)賞析、評(píng)價(jià)、續(xù)寫、改寫等模式的讀寫訓(xùn)練，讓學(xué)生的思維能力、理解能力與表達(dá)能力都能夠得到全面提高，在鼓勵(lì)個(gè)性表達(dá)的基礎(chǔ)上深化對(duì)文本的理解，最終實(shí)現(xiàn)閱讀能力與寫作能力的雙重提高。

以寫人的文章為例，在《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片段》學(xué)習(xí)中，教師可以讓學(xué)生就閱讀文本展開(kāi)探究性寫作：“在作者眼中，聞一多先生是一個(gè)怎樣的人？你對(duì)聞一多先生又有什么認(rèn)識(shí)與看法呢？”教師通過(guò)問(wèn)題設(shè)計(jì)鼓勵(lì)學(xué)生搜集聞一多先生的更多資料，并結(jié)合文本內(nèi)容重新為聞一多先生寫一篇小記。再比如：在《老王》這篇文章的閱讀教學(xué)中，關(guān)于老王的外貌，作者只局限于對(duì)老王眼睛的描寫，因此教師可以抓住這一寫作留白，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作性寫作——“寫出你想象中的老王”。這一教學(xué)設(shè)計(jì)能夠充分發(fā)揮學(xué)生的想象力，讓學(xué)生結(jié)合閱讀文本中對(duì)老王性格、事件的具體描寫，從自己的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，構(gòu)建出自己腦海中老王的外貌形象。然后教師可以讓學(xué)生進(jìn)行作文交流，讓學(xué)生互相交流自己筆下的老王所具備的外貌特征的具體原因，引導(dǎo)學(xué)生集思廣益、取長(zhǎng)補(bǔ)短，并且?guī)椭鷮W(xué)生達(dá)成對(duì)閱讀文本更為深刻的認(rèn)識(shí)與理解。

在新課程改革視域下，為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力，構(gòu)建出讀寫結(jié)合的教學(xué)模式已然成為語(yǔ)文教學(xué)勢(shì)在必行的趨勢(shì)。教師要積極革新教學(xué)理念，運(yùn)用科學(xué)路徑確定讀寫結(jié)合的融合點(diǎn)，從閱讀文本出發(fā)培養(yǎng)學(xué)生提煉寫作素材的能力，基于寫作問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生回溯并深入理解閱讀要點(diǎn)，通過(guò)探究創(chuàng)造深化閱讀理解，讓讀寫結(jié)合真正融為一體，保證學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)更具實(shí)效性，在實(shí)踐過(guò)程中“更上一層樓”。

（焦 佳）