摘 要： 日常學(xué)習(xí)評價對于促進(jìn)學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要意義，單元作業(yè)是實施日常學(xué)習(xí)評價的重要途徑?；凇敖虒W(xué)評”一體化的內(nèi)涵，通過梳理已有研究，提煉高中化學(xué)單元作業(yè)的特征和要素，提出單元作業(yè)設(shè)計與實施的操作流程和具體原則。以“鹽類的水解”單元為例，闡述單元作業(yè)設(shè)計與實施的具體過程，并根據(jù)單元作業(yè)的實施情況與反饋，提出教學(xué)補救措施。

關(guān)鍵詞： 日常學(xué)習(xí)評價； “教學(xué)評”一體化； 單元作業(yè)； 鹽類水解

文章編號： 10056629（2024）08008507

中圖分類號： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

東北師范大學(xué)教師教育“揭榜領(lǐng)題”項目課題“基于‘新課標(biāo)·新技術(shù)·新課堂’的中學(xué)化學(xué)教學(xué)設(shè)計與案例研究”（項目編號：JSJY20220201）;福建省莆田市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃“課題素養(yǎng)導(dǎo)向的高中化學(xué)單元作業(yè)設(shè)計與實施研究”（立項編號：PTJYKT23189）的研究成果。

1 問題的提出

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在“教學(xué)與評價建議”中提出：實施“教學(xué)評”一體化，有效開展化學(xué)日常學(xué)習(xí)評價，教師應(yīng)充分認(rèn)識化學(xué)日常學(xué)習(xí)評價對于促進(jìn)學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的重要性，積極探索開展化學(xué)日常學(xué)習(xí)評價的有效途徑、方式和策略［1］。練習(xí)與作業(yè)是有效開展化學(xué)日常學(xué)習(xí)評價的基本途徑。梳理了文獻(xiàn)中有關(guān)單元作業(yè)的研究［2，3］，研究者提出了單元作業(yè)的核心環(huán)節(jié)，并研制了單元作業(yè)設(shè)計的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；在化學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，也有研究者［4］結(jié)合具體單元闡述了作業(yè)設(shè)計與實施的流程?？v觀已有的作業(yè)設(shè)計研究可以看出，隨著素養(yǎng)為本的單元教學(xué)的實施，人們也開始關(guān)注單元作業(yè)的設(shè)計與實施問題，但大多都認(rèn)為作業(yè)是教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，未能將單元作業(yè)置于“教學(xué)評”系統(tǒng)中對作業(yè)進(jìn)行整體設(shè)計，因而弱化了作業(yè)的功能。本文基于“教學(xué)評”一體化的理念，以單元作業(yè)為載體，探索單元作業(yè)設(shè)計的理論與方法，發(fā)揮單元作業(yè)的診斷與發(fā)展功能，提升教學(xué)的針對性。

2 基于“教學(xué)評”一體化的高中化學(xué)單元作業(yè)的設(shè)計流程

2.1 “教學(xué)評”一體化的內(nèi)涵

“教學(xué)評”一體化是指教師的教、學(xué)生的學(xué)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價不僅目標(biāo)一致而且還是“三位一體”的關(guān)系。鄭長龍教授［5］指出，將“教學(xué)評”進(jìn)行整體性和一體化設(shè)計有助于轉(zhuǎn)變?nèi)粘W(xué)習(xí)評價中“有教無評”“有評無促”的現(xiàn)象。王云生教授［6］提出“教學(xué)評”一體化指向有效教學(xué)，倡導(dǎo)在課堂教學(xué)中把教、學(xué)與評價相互整合，將評價作為教學(xué)工具，以評價促進(jìn)學(xué)習(xí)。因此，“教學(xué)評”一體化中的評價是形成性評價。迪倫·威廉將教學(xué)的三個關(guān)鍵過程和三種參與者角色整合，形成形成性評價的五個關(guān)鍵策略［7］（見表1）。確定的目標(biāo)能夠明晰“學(xué)習(xí)者要去哪里”；恰當(dāng)?shù)脑u價方式能夠引出確鑿的證據(jù)，探明“學(xué)習(xí)者當(dāng)前在哪里”；運用評價結(jié)果幫助教師調(diào)整教學(xué)策略，同時提供有效的反饋，能夠?qū)崿F(xiàn)“以評促教”“以評促學(xué)”，讓學(xué)習(xí)者明確“如何到那里”。

綜上，“教學(xué)評”一體化強調(diào)將評價嵌入教與學(xué)的整個過程，時時診斷學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，并基于診斷結(jié)果對教與學(xué)做出調(diào)整或改進(jìn)?！敖虒W(xué)評”一體化的關(guān)鍵是通過多種方式收集能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的證據(jù)，基于證據(jù)來明晰學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，而精心設(shè)計評價工具能夠引出學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的證據(jù)。

2.2 單元作業(yè)的特征與要素

單元作業(yè)是一種重要的評價工具。本文梳理了中學(xué)化學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的單元作業(yè)設(shè)計研究［8～10］，諸多研究者強調(diào)了作業(yè)的情境性、結(jié)構(gòu)性、針對性等特征。因此，明晰單元作業(yè)的設(shè)計要兼顧情境性、結(jié)構(gòu)性、針對性（見表2），這是后續(xù)單元作業(yè)的設(shè)計基礎(chǔ)。在實踐層面，結(jié)合諸多研究者［11～13］提出的作業(yè)設(shè)計理念和單元作業(yè)的核心環(huán)節(jié)，提出單元作業(yè)設(shè)計與實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，包括確定單元目標(biāo)、細(xì)化評價指標(biāo)、設(shè)計單元作業(yè)內(nèi)容、單元作業(yè)的實施、反饋與優(yōu)化等流程。

2.3 基于“教學(xué)評”一體化的單元作業(yè)設(shè)計與實施的流程和原則

基于“教學(xué)評”一體化的內(nèi)涵和單元作業(yè)的特征及要素，提出“教學(xué)評”一體化的單元作業(yè)設(shè)計與實施的操作流程和具體原則（見圖1）。

確定單元目標(biāo)。單元目標(biāo)是教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，基于對教材內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情的精準(zhǔn)分析來確定的，是組織教學(xué)和實施評價的標(biāo)準(zhǔn)，即遵循“教學(xué)評”一致的原則。

細(xì)化評價指標(biāo)。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，將單元目標(biāo)進(jìn)一步細(xì)化可以得到評價指標(biāo)。如果說單元目標(biāo)回答了日常學(xué)習(xí)評價中“評什么”的問題，那么評價指標(biāo)就回答了“怎么評”的問題。不同發(fā)展水平的指標(biāo)描述是教師和學(xué)生評價學(xué)習(xí)效果的尺子，根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)水平獲得直觀的學(xué)習(xí)證據(jù)。具體化的評價指標(biāo)使單元目標(biāo)更加明確，具有可操作性。

設(shè)計單元作業(yè)。單元作業(yè)的設(shè)計是基于單元目標(biāo)和評價指標(biāo)，通過選擇重組、改編完善或自主開發(fā)，引出能體現(xiàn)學(xué)習(xí)表現(xiàn)的確鑿證據(jù)，進(jìn)一步診斷學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。單元作業(yè)應(yīng)兼具結(jié)構(gòu)性、情境性、針對性的特征。

單元作業(yè)的實施。單元作業(yè)的實施過程包括作業(yè)的布置、完成、批改、統(tǒng)計與分析。學(xué)生完成作業(yè)的過程是進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的過程，也是外顯學(xué)習(xí)效果的過程。教師的批改、統(tǒng)計與分析是收集學(xué)生表現(xiàn)水平證據(jù)的過程。為了更加全面地收集證據(jù)，需要對單元作業(yè)的實施結(jié)果進(jìn)行整體性分析和針對性分析。

反饋與教學(xué)補救。對證據(jù)的有效運用表現(xiàn)在對單元作業(yè)進(jìn)行及時的反饋，并采取教學(xué)補救措施以實現(xiàn)“教學(xué)評”一體化?；谧C據(jù)支撐的評價結(jié)果，分析學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)目標(biāo)間的差距，提供及時的反饋和針對性講評；同時在課堂教學(xué)中進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生形成正確的認(rèn)識思路；在后續(xù)的單元作業(yè)中設(shè)計選做作業(yè)跟蹤強化，共同促進(jìn)單元目標(biāo)的達(dá)成。

3 基于“教學(xué)評”一體化的“鹽類的水解”單元作業(yè)設(shè)計與實施

3.1 確定單元目標(biāo)

3.1.1 教學(xué)內(nèi)容分析

“鹽類的水解”可以視為弱電解質(zhì)電離平衡的逆過程，其本質(zhì)是溶質(zhì)離子與溶劑水之間的相互作用，凸顯了平衡思想在鹽溶液中的應(yīng)用。大概念反映學(xué)科本質(zhì)，具有高度概括性、統(tǒng)攝性和遷移應(yīng)用價值［14］。結(jié)合“鹽類的水解”單元的內(nèi)容特點，認(rèn)為“物質(zhì)的變化與轉(zhuǎn)化”可以看成是統(tǒng)攝本單元的大概念。鹽類的水解是鹽溶液電離出的離子與水電離出的H+或OH-結(jié)合生成弱電解質(zhì)的過程，該過程促進(jìn)了水的電離，使鹽溶液呈現(xiàn)不同的酸堿性，生成弱電解質(zhì)的強弱是決定鹽的水解程度的內(nèi)在因素，此外鹽的濃度也會影響鹽類的水解平衡；鹽的水解是吸熱的，升高溫度會促進(jìn)鹽的水解。鹽類的水解反應(yīng)在生產(chǎn)、生活中應(yīng)用廣泛。綜上，構(gòu)建了如圖2所示的概念層級結(jié)構(gòu)。

3.1.2 學(xué)生學(xué)情分析

學(xué)生具備了一定的知識基礎(chǔ)和認(rèn)識水平，已經(jīng)掌握了化學(xué)平衡常數(shù)、弱電解質(zhì)的電離、水的電離平衡等基本概念，能夠從宏觀現(xiàn)象分析微粒的種類，能運用化學(xué)用語進(jìn)行表征，初步建立起“宏微符”三重表征的思維。學(xué)生尚存在一些學(xué)習(xí)障礙點，學(xué)生對水溶液中的離子行為認(rèn)識視角比較單一，對酸式鹽的酸堿性判斷存在一定困難，對離子濃度大小比較缺乏清晰的認(rèn)識；沒有形成分析多重平衡體系中電離平衡與水解平衡的主次關(guān)系的認(rèn)識思路。

3.1.3 確定單元目標(biāo)

基于對教學(xué)內(nèi)容的整體分析和對學(xué)生學(xué)情的整體把握，確定了本單元和三個課時的學(xué)習(xí)目標(biāo)（見表3）。

3.2 細(xì)化評價指標(biāo)

將“鹽類的水解”單元每一項單元目標(biāo)，按照由低到高劃分了四個水平的評價指標(biāo)（見表4）。

3.3  設(shè)計單元作業(yè)

（1） 情境性。例1選取了2023年諾貝爾化學(xué)獎這一學(xué)術(shù)前沿情境，基于硒化鎘（CdSe）量子點的制備，要求學(xué)生依據(jù)電離平衡常數(shù)判斷陌生鹽溶液的酸堿性，并分析微粒濃度的大小關(guān)系，診斷學(xué)生對鹽類水解本質(zhì)的認(rèn)識水平（U1）。

例1 2023年諾貝爾化學(xué)獎授予了三位科學(xué)家，以表彰他們發(fā)現(xiàn)與合成量子點。硒化鎘（CdSe）量子點是科學(xué)家最早合成的量子點之一，實驗室以Na2SeO3、 ［Cd（NH3）4］Cl2、 N2H4為原料，制備CdSe量子點。

（1） 25℃時，亞硒酸（H2SeO3）的電離平衡常數(shù)：Ka1=2.7×10-3、 Ka2=2.5×10-7。常溫下，Na2SeO3溶液呈 性。理由是 。（用離子方程式說明）

A 酸性 B 中性 C 堿性

（2） Na2SeO3溶液中各微粒濃度關(guān)系正確的是 。（雙選）

A. ［Na+］>2［SeO2-3］

B. ［HSeO-3］>［H2SeO3］>［SeO2-3］

C. 2［Na+］=［SeO2-3］+［HSeO-3］+［H2SeO3］

D. ［OH-］=［H+］+［HSeO-3］+2［H2SeO3］

（3） 配平制備CdSe的化學(xué)方程式。

□Na2SeO3+□［Cd（NH3）4］Cl2+□N2H4□CdSe+8NH3↑+□N2↑+□H2O+□NaCl

標(biāo)準(zhǔn)狀況下，當(dāng)生成12.32L氣體時，轉(zhuǎn)移的電子數(shù)為 個。

（2） 結(jié)構(gòu)性。例2以二氧化硫的資源化利用為情境，利用鈉堿法吸收二氧化硫，將鹽類水解的本質(zhì)和規(guī)律與元素化合物的知識建立關(guān)聯(lián)，從簡單到復(fù)雜，從單一溶液到多平衡體系，綜合考查學(xué)生對鹽類水解的認(rèn)識水平（U1、 U2、 U3）。

例2 資源化利用二氧化硫，一方面能保護(hù)環(huán)境，另一方面能提高經(jīng)濟(jì)效益，具有深遠(yuǎn)意義。鈉堿法的啟動吸收劑為NaOH溶液，捕捉SO2后生成Na2SO3和NaHSO3的混合液。

（1） 常溫下進(jìn)行“鈉堿法”的模擬實驗。用12g的NaOH固體配成一定濃度的溶液，這些NaOH理論上最多可吸收SO2的體積約為 L（折算成標(biāo)準(zhǔn)狀況）。若實驗時只吸收了0.10mol SO2，則反應(yīng)后的吸收液中，所含陰離子的濃度由大到小的順序為 。

（2） 當(dāng)鈉堿法的吸收液pH達(dá)到4～6時，混合液中含較多量NaHSO3。加熱該溶液可回收得到較高純度的SO2，剩余溶液可循環(huán)使用，進(jìn)一步吸收SO2，剩余溶液的主要溶質(zhì)是 （填寫化學(xué)式）。

（3） 將SO2通入NaOH溶液時，得到一組c（H2SO3）+c（HSO-3）+c（SO2-3）=0.100mol·L-1的混合溶液，溶液中部分微粒的物質(zhì)的量濃度隨pH的關(guān)系曲線如下圖所示。

若溶液的pH=7，溶液中c（Na+）=c（HSO-3）+ ，此時溶液中c（Na+） 0.100mol·L-1（選填“>”“<”或“=”）。

（4） 上述混合液中存在多個水解平衡，與化學(xué)平衡一樣，水解平衡也有自己的平衡常數(shù)（Kh）。以醋酸鈉（CH3COONa）為例，其水解平衡常數(shù)存在以下定量關(guān)系：Kh=［CH3COOH］·［OH－］［CH3COO－］=KwKa。

（其中Kw為水的離子積常數(shù)，Ka為CH3COOH的電離常數(shù)）

亞硫酸為二元弱酸，請結(jié)合圖像，首先計算出該溫度下亞硫酸的電離常數(shù)Ka1= ，Ka2= 。再結(jié)合相關(guān)數(shù)據(jù)推測NaHSO3溶液呈酸性的理由 。

（5） “鈣堿法”的工作原理與“鈉堿法”相似，一般選擇消石灰的懸濁液為SO2吸收劑。請對照“鈉堿法”，嘗試通過比較反應(yīng)物和生成物的不同性質(zhì)，從生產(chǎn)成本和設(shè)備維護(hù)兩方面對“鈣堿法”做出評價。

（3） 針對性。通過前一階段對學(xué)生單元作業(yè)的統(tǒng)計分析和學(xué)情診斷發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生對于“設(shè)計實驗證明弱電解質(zhì)中存在電離平衡”類的問題邏輯思路不清晰，因此，在鹽類的水解單元針對U12和U23的設(shè)計了基礎(chǔ)性作業(yè)（例3）。

例3 現(xiàn)有常溫下的0.1mol·L-1純堿溶液。

（1） 該溶液呈堿性是因為存在水解平衡，相關(guān)離子方程式是 。為證明存在上述平衡，進(jìn)行如下實驗：在0.1mol·L-1純堿溶液中滴加酚酞，溶液顯紅色，再往溶液中滴加 （填化學(xué)式）溶液，紅色逐漸褪為無色，說明上述觀點成立。

（2） 同學(xué)甲查閱資料得知0.1mol·L-1 Na2CO3溶液中，發(fā)生水解的CO2-3不超過其總量的10%。請設(shè)計實驗加以證明（寫出實驗方案及預(yù)期觀察到的現(xiàn)象） 。

（3） 室溫下pH均為a的Na2CO3和NaOH溶液中，水電離產(chǎn)生的c（OH-）之比= 。

3.4 單元作業(yè)的實施

學(xué)生完成作業(yè)后，教師批改并借助信息技術(shù)統(tǒng)計學(xué)生的作答結(jié)果，對作答結(jié)果進(jìn)行整體性分析和針對性分析。整體性分析是指根據(jù)全班學(xué)生每道題的作答情況，獲取每道題及對應(yīng)知識點的正確率（見表5）。

針對性分析一方面是針對正確率較低的題目進(jìn)行重點分析。如選擇題第4題正確率只有24%，結(jié)合對本道題的統(tǒng)計分析（見圖3）發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯選B的較多，因此可以初步了解到學(xué)生未能理清鹽類水解的本質(zhì)，混淆鹽類水解與水的電離的因果關(guān)系。非選擇題第8題即例2中的第（4）小問“結(jié)合相關(guān)數(shù)據(jù)說明NaHSO3溶液呈酸性的理由”，學(xué)生的得分率只有36%，結(jié)合批改時的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)學(xué)生有三種不同的作答表現(xiàn)（見圖4）。多數(shù)學(xué)生不能結(jié)合數(shù)據(jù)計算比較水解和電離的相對強弱，只能進(jìn)行定性說明；有5位學(xué)生能想到借助平衡常數(shù)進(jìn)行計算，但是公式的表達(dá)和計算出錯；約20%的學(xué)生能夠結(jié)合定量計算和定性分析較完整地闡述NaHSO3溶液呈酸性的理由。由此說明大部分學(xué)生還不能很好地從定性發(fā)展到定量視角，后續(xù)教學(xué)仍需要加強定量與定性相結(jié)合的認(rèn)識思路。另一方面，還要

針對每一位學(xué)生的錯題進(jìn)行統(tǒng)計分析，一段時間后針對每一位學(xué)生生成個性化的錯題集，便于學(xué)生的鞏固學(xué)習(xí)，實現(xiàn)因材施教。

3.5 反饋與教學(xué)補救

在作業(yè)設(shè)計與實施后，針對“鹽類的水解”單元采取了以下三種措施進(jìn)行教學(xué)補救。

（1） 及時反饋并進(jìn)行針對性講評。學(xué)生完成的作業(yè)要及時反饋，把握改善學(xué)習(xí)的時機，反饋可在批改的過程中標(biāo)注。此外，針對學(xué)生作業(yè)中出現(xiàn)的高頻錯題，進(jìn)行有所側(cè)重的講評也是突破教學(xué)重難點的有效方式之一。

（2） 在課堂教學(xué)中進(jìn)一步引導(dǎo)形成正確的認(rèn)識思路。對于學(xué)生存在較多的思維誤區(qū)，還需要在課堂教學(xué)中繼續(xù)調(diào)整教學(xué)策略。在鹽類水解單元，針對三種典型錯誤，采取相應(yīng)的補救教學(xué)措施如表6所示。

表6 教學(xué)補救措施

評價指標(biāo)單元作業(yè)內(nèi)容錯誤原因教學(xué)補救措施

U12比較微粒濃度的大小關(guān)系不能理清微粒的來龍去脈，混淆因果關(guān)系。課堂上引導(dǎo)學(xué)生以柱狀圖的形式畫出CH3COONa溶液中各微粒的濃度，外顯學(xué)生的思維過程。

U14多角度尋找證據(jù)判斷酸式鹽的酸堿性不能通過定量計算尋找證據(jù)。結(jié)合數(shù)據(jù)計算說明同濃度同體積的CH3COOH和CH3COONa混合溶液的酸堿性。

U34解決實際問題，評價實驗方案。不能將學(xué)習(xí)內(nèi)容與生產(chǎn)實踐建立關(guān)聯(lián)，缺乏評價的角度。在課堂提問或小組討論環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生生互評，增強邏輯表達(dá)能力。

（3） 在后續(xù)單元作業(yè)中設(shè)計選做作業(yè)進(jìn)行強化。已經(jīng)收集的學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的證據(jù)，也是后續(xù)作業(yè)設(shè)計的依據(jù)，可設(shè)計選做作業(yè)進(jìn)行跟蹤強化。如學(xué)生對酸式鹽酸堿性的判斷和設(shè)計實驗方案類的題目存在較多誤區(qū)，因此針對這類題型設(shè)計了如例4所示的選做作業(yè)。

例4 已知常溫下幾種物質(zhì)的電離常數(shù)如下：

H2CO3：Ka1=4.5×10-7 Ka2=4.7×10-11

NH3·H2O：Kb=1.8×10-5

（1） NH4HCO3溶液顯 性，原因是 。

（2） 25℃時，H2SO3HSO-3+H+的電離常數(shù)Ka1=1.0×10-2，則該溫度下NaHSO3的水解常數(shù)Kh= ；若向NaHSO3溶液中加入少量的I2，則溶液中c（H2SO3）c（HSO-3）將 （填“增大”“減小”或“不變”）。

（3） 能證明Na2SO3溶液中存在SO2-3+H2OHSO-3+OH-水解平衡的事實是 。

A. 滴入酚酞溶液變紅，再加H2SO4溶液紅色退去

B. 滴入酚酞溶液變紅，再加BaCl2溶液后產(chǎn)生沉淀且紅色退去

C. 滴入酚酞溶液變紅，再加氯水后紅色退去

4 反思與感悟

“教學(xué)評”一體化的單元作業(yè)將目標(biāo)前置，強調(diào)評價的精準(zhǔn)性。單元作業(yè)的設(shè)計與實施始終圍繞目標(biāo)進(jìn)行，通過設(shè)計作業(yè)內(nèi)容引出學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的證據(jù)，基于證據(jù)診斷學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。因此，一線教師在實施日常學(xué)習(xí)評價時要關(guān)注目標(biāo)的達(dá)成情況，使評價有據(jù)可循；此外，“教學(xué)評”一體化的單元作業(yè)還強調(diào)實施與反饋對教學(xué)的促進(jìn)作用。教師要善于將作業(yè)中表現(xiàn)出的問題生成新的教學(xué)資源，優(yōu)化教與學(xué)，發(fā)揮作業(yè)的診斷與發(fā)展功能，實現(xiàn)“以評促教、以評促學(xué)”。

參考文獻(xiàn)：

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