摘 要： 以《化學(xué)教育》《化學(xué)教學(xué)》刊發(fā)、中國人民大學(xué)復(fù)印報(bào)刊轉(zhuǎn)載的2003～2023年高中化學(xué)深度學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)實(shí)施案例為研究對象，采用內(nèi)容分析法研究其情境創(chuàng)設(shè)及使用現(xiàn)狀，以此為基礎(chǔ)給出深度學(xué)習(xí)觀照下的情境創(chuàng)設(shè)建議。

關(guān)鍵詞： 深度學(xué)習(xí)； 情境教學(xué)； 內(nèi)容分析

文章編號(hào)： 10056629（2024）08001906

中圖分類號(hào)： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

廣東省教育科學(xué)規(guī)劃2022年度中小學(xué)教師教育科研能力提升計(jì)劃（強(qiáng)師工程項(xiàng)目）“促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的高中化學(xué)課堂教學(xué)表現(xiàn)性評價(jià)研究”（2022YQJK535）；廣東省教育研究院“新時(shí)代廣東省中學(xué)化學(xué)深度學(xué)習(xí)教改實(shí)驗(yàn)基地”規(guī)劃課題“中學(xué)化學(xué)深度學(xué)習(xí)區(qū)域推進(jìn)的實(shí)踐研究”（20GDJYA002）階段性研究成果。

深度學(xué)習(xí)作為落實(shí)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的實(shí)踐途徑，是深化基礎(chǔ)教育課程改革的重要抓手［1］。深度學(xué)習(xí)關(guān)注知識(shí)遷移運(yùn)用于真實(shí)情境下的問題解決［2］。真實(shí)情境被認(rèn)為是素養(yǎng)形成的場域、達(dá)成的途徑、展現(xiàn)的平臺(tái)［3］，優(yōu)質(zhì)的情境創(chuàng)設(shè)是基于情境而行動(dòng)的深度學(xué)習(xí)［4］實(shí)現(xiàn)的先決條件。

關(guān)于“情境教學(xué)”國內(nèi)外均有大量研究［5，6］，目前教師教學(xué)創(chuàng)設(shè)、使用情境時(shí)，存在對情境育人功能認(rèn)識(shí)不全、對真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)理解不深、情境創(chuàng)設(shè)視野較窄且止于素材堆疊、情境使用全程性發(fā)揮不足的問題［6～17］，這不利于超越淺表學(xué)習(xí)、碎片學(xué)習(xí)的深度學(xué)習(xí)發(fā)生。

支撐深度學(xué)習(xí)的教學(xué)情境該如何創(chuàng)設(shè)、使用？深度學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)實(shí)施案例的情境創(chuàng)設(shè)與使用現(xiàn)狀如何？本文通過文獻(xiàn)研究構(gòu)建深度學(xué)習(xí)觀照下的情境創(chuàng)設(shè)、使用視角，在此框架下分析高中化學(xué)深度學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)實(shí)施案例的情境創(chuàng)設(shè)與使用情況，以期獲得啟示。

1 研究視角

深度學(xué)習(xí)因與21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展所需的素養(yǎng)構(gòu)成產(chǎn)生交聯(lián)，得以在國外實(shí)踐層面取得不小的進(jìn)展［18～20］。我國課程改革深入推進(jìn)的方向與國際一致［21］，此背景下，素養(yǎng)論視角下的深度學(xué)習(xí)過程應(yīng)為：學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中，理解學(xué)科知識(shí)，運(yùn)用高階思維，完成/解決真實(shí)任務(wù)/問題，形成關(guān)鍵能力，同時(shí)情意體驗(yàn)情意體驗(yàn)是指情感（情緒、感覺、感情）體驗(yàn)及意志（指學(xué)習(xí)決心、學(xué)習(xí)信念、學(xué)習(xí)耐力）錘煉。得以豐富，必備品格得以涵養(yǎng)，正確價(jià)值觀得以塑造。以復(fù)雜性理論視野看待深度學(xué)習(xí)實(shí)踐，其可簡述為學(xué)習(xí)科學(xué)視閾下教育教學(xué)的最優(yōu)整合［22，23］。

1.1 深度學(xué)習(xí)觀照下的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)

Gilbert［24］指出，如果期待情境作為解決世界范圍內(nèi)、化學(xué)教育內(nèi)部面臨的一些相互關(guān)聯(lián)問題的基礎(chǔ)，情境使用應(yīng)能減少課程內(nèi)容負(fù)擔(dān)，應(yīng)有利于學(xué)生關(guān)聯(lián)概念；應(yīng)選擇能引起共鳴、激發(fā)興趣、有利于概念遷移的情境。張小菊等［25］認(rèn)為優(yōu)質(zhì)教學(xué)情境應(yīng)能讓學(xué)生遷移所學(xué)內(nèi)容；體會(huì)學(xué)習(xí)意義；理解概念整體；聯(lián)系新舊知識(shí)；聯(lián)系大小概念；形成整合觀念；理解學(xué)科知識(shí)；激發(fā)高水平思維；積極參與問題解決；基于情境參與高水平認(rèn)知活動(dòng)。

Jong等［26］闡述情境可以多種方式聯(lián)系概念，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。耿莉莉等［27］概括情境功能有：提供豐富的學(xué)習(xí)素材和信息；提供應(yīng)用知識(shí)的機(jī)會(huì)；促進(jìn)知識(shí)、技能與體驗(yàn)連接；發(fā)揮情感促進(jìn)認(rèn)知的作用；有利于主動(dòng)學(xué)習(xí)。楊玉琴等［28］認(rèn)為情境應(yīng)蘊(yùn)含學(xué)科問題，引導(dǎo)知識(shí)建構(gòu)，促進(jìn)知識(shí)遷移，弘揚(yáng)學(xué)科價(jià)值。畢華林等［29］強(qiáng)調(diào)情境不能脫離學(xué)科知識(shí)使情境形式化，應(yīng)能引發(fā)學(xué)生積極的思維活動(dòng)。姜建文等［30］闡述情境應(yīng)能引起情感體驗(yàn)，幫助理解內(nèi)容，促進(jìn)全面發(fā)展。嚴(yán)文法等［31］提出了情境的真實(shí)性、知識(shí)關(guān)聯(lián)性、問題性及育人性特征。

國內(nèi)外學(xué)者對意義、價(jià)值的強(qiáng)調(diào)，體現(xiàn)了情境功能應(yīng)超越教學(xué)指向育人。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、困惑和意義是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提、關(guān)鍵和條件［32］，素養(yǎng)論視角下的深度學(xué)習(xí)實(shí)踐應(yīng)在蘊(yùn)含育人價(jià)值的情境中展開。

遷移也被反復(fù)提及。促進(jìn)知識(shí)遷移從而形成問題解決能力，既是對情境功能的期待，也是深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。情境的真實(shí)性影響知識(shí)的牢固掌握和順利提?。?3，34］，PISA項(xiàng)目要求對知識(shí)和過程的評估放在能夠反映真實(shí)世界的情境中進(jìn)行［35］。真實(shí)世界的問題，豐富而復(fù)雜，在源自真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)，有利于習(xí)得知識(shí)應(yīng)用于真實(shí)場景、遷移至真實(shí)問題解決。

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)超越淺表學(xué)習(xí)。學(xué)者們強(qiáng)調(diào)激發(fā)興趣、認(rèn)知沖突、主動(dòng)學(xué)習(xí)、問題性等指向?qū)?shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的深層內(nèi)驅(qū)關(guān)注。包含或內(nèi)隱于情境的驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)的問題，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)。而強(qiáng)調(diào)整體、聯(lián)系、整合地創(chuàng)設(shè)情境，有利于規(guī)避有限學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)信息、內(nèi)容過載，導(dǎo)致理解破碎，活動(dòng)低階而使得學(xué)習(xí)碎片化、淺表化的風(fēng)險(xiǎn)。

由上可見，符合深度學(xué)習(xí)理念并利于深度學(xué)習(xí)實(shí)施的優(yōu)質(zhì)情境創(chuàng)設(shè)，應(yīng)具備育人性、真實(shí)性、驅(qū)動(dòng)性及整體性。

1.2 深度學(xué)習(xí)觀照下的教學(xué)情境使用

情境使用層面，共鳴、情感、體驗(yàn)被反復(fù)強(qiáng)調(diào)，體現(xiàn)情境育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，不適合通過傳授、說教等外顯形式進(jìn)行，而應(yīng)由體驗(yàn)、參與等內(nèi)隱方式默化［36］，情境使用的潤澤性有利于高質(zhì)量實(shí)現(xiàn)情境的育人性。

情境服務(wù)育人服務(wù)教學(xué)，為避免形式化地使用情境，即情境、教學(xué)兩張皮，支撐深度學(xué)習(xí)的情境使用，應(yīng)全面聯(lián)結(jié)學(xué)科知識(shí)、方法、視角或能力［37，38］，且應(yīng)充分體現(xiàn)促進(jìn)高階思維發(fā)展的指向性。

情境使用的全程性，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的全過程情境都能起到或激發(fā)或推動(dòng)或維持或調(diào)整各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的作用［39］，顯然，情境創(chuàng)設(shè)缺乏整體性則使用難談全程性。

歸納起來，支撐深度學(xué)習(xí)的情境使用應(yīng)體現(xiàn)潤澤性、聯(lián)結(jié)性、思辨性與全程性。

2 研究實(shí)施

2.1 研究對象

以篇名或關(guān)鍵詞含深度學(xué)習(xí)在知網(wǎng)檢索、篩選2003年2003年高中開始新課程改革（即第８次課程改革），我們以此為研究起始點(diǎn)。至今（2023年11月）《化學(xué)教育》《化學(xué)教學(xué)》刊發(fā)的高中化學(xué)深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施類文獻(xiàn)。以標(biāo)題或關(guān)鍵詞含深度學(xué)習(xí)在中國人民大學(xué)復(fù)印報(bào)刊資料全文數(shù)據(jù)庫，同上檢索、篩選文獻(xiàn)，選擇明確展示施教過程的文獻(xiàn)共19篇，作為高中化學(xué)深度學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)實(shí)施案例情境創(chuàng)設(shè)與使用現(xiàn)狀分析的研究對象。

研究對象發(fā)表年度分布及歸屬類型比例見圖1。其中新授課12篇，復(fù)習(xí)課7篇，Kruskal Wallis檢驗(yàn)H值為2.4，p值0.494（>0.05），課型差異不顯著。由各年度文獻(xiàn)數(shù)可見優(yōu)質(zhì)深度學(xué)習(xí)實(shí)踐還處于起步階段。

2.2 分析框架

分析提煉已有關(guān)于情境創(chuàng)設(shè)和使用研究成果的高頻、共有特征，歸納符合深度學(xué)習(xí)理念并利于深度學(xué)習(xí)實(shí)施的優(yōu)質(zhì)情境創(chuàng)設(shè)，應(yīng)具備以下特征（見表1）。

2.3 研究過程

以內(nèi)容分析法從兩個(gè)方面八個(gè)視角（見表1）考察、分析研究對象情境創(chuàng)設(shè)與使用現(xiàn)狀。由于文本很難反映情境創(chuàng)設(shè)、使用的全部面貌，故僅從已外顯的方面進(jìn)行考察。兩位研究人員獨(dú)立工作：先通讀案例，再依次從各視角分析全文，過程中摘錄能體現(xiàn)分析視角的文字，記錄判斷理由。具體過程示例如下。

2.3.1 情境創(chuàng)設(shè)分析

情境的育人性可從多個(gè)方面體現(xiàn)（見表1），研究對象4［41］中“有利于體會(huì)……對人類……的深遠(yuǎn)影響，認(rèn)識(shí)到有機(jī)合成……強(qiáng)大力量，增強(qiáng)學(xué)以致用本領(lǐng)”的表述，體現(xiàn)了對學(xué)科價(jià)值及實(shí)踐能力的關(guān)注與重視，故在“育人性”分析類目下記“√”（見表2）。

超越學(xué)科視域選擇情境素材，更易創(chuàng)設(shè)具備真實(shí)性并有適度開放性、豐富性的情境。研究對象3［42］的“石榴花染布”情境，源于生活生產(chǎn)，情境真實(shí)。

情境創(chuàng)設(shè)是否具有驅(qū)動(dòng)性，使用能否外顯思辨性，是情境能否促使深度學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵。研究對象6［43］的情境“阿司匹林的制備和提純”，以驅(qū)動(dòng)性系列問題“如何制備？方案如何表達(dá)？如何獲得？……”推進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

研究對象1［44］以人體的酸堿平衡作為整體情境，幾乎沒有偏離主題的情境素材，故在“整體性”分析類目下標(biāo)記。

2.3.2 情境使用分析

研究對象4［45］通過主題學(xué)習(xí)及課堂匯報(bào)，使學(xué)生自主體會(huì)有機(jī)合成材料的諸多用途，教師引導(dǎo)、點(diǎn)評自然：“假若你是……設(shè)計(jì)者……，假如你是……制造商……”教師悄無聲息地進(jìn)行生涯教育，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力，體現(xiàn)了情境使用的“潤澤性”。需要注意的是，情境創(chuàng)設(shè)不具備育人性的案例，沒有進(jìn)行使用潤澤性分析的必要。

研究對象3［46］中“從微觀角度理解花青素電離平衡移動(dòng)基本特征”“以花青素工業(yè)生產(chǎn)為載體……能從限度、速率等角度……分析”的表述，體現(xiàn)了情境使用與學(xué)科視角、知識(shí)及能力的聯(lián)結(jié)。

研究對象6［47］以問題“實(shí)驗(yàn)室如何制備？實(shí)驗(yàn)方案如何表達(dá)？如何獲得阿司匹林？”驅(qū)動(dòng)課堂，這些問題均不是淺表思考的“是、否判斷”或“是什么”的知識(shí)回憶，其解決均需調(diào)動(dòng)高階思維，能促進(jìn)思維實(shí)質(zhì)性發(fā)展，體現(xiàn)了情境使用的“思辨性”。

情境創(chuàng)設(shè)具備整體性是進(jìn)行情境使用全程性分析的前提。全程使用情境有利于實(shí)現(xiàn)沉浸式的深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)。研究對象1［48］從血液調(diào)節(jié)、肺調(diào)節(jié)、腎調(diào)節(jié)三方面，組織學(xué)生實(shí)驗(yàn)、計(jì)算、分析人體緩沖體系，全程使用情境，故在相應(yīng)類目下記“√”。

2.3.3 研究信度檢查

分析結(jié)果首次Kappa一致性檢驗(yàn)均值0.481，一致性不高。分析具體指標(biāo)發(fā)現(xiàn)，育人性視角下的分析偏差較大，比對分歧案例2［49］發(fā)現(xiàn)問題在于，不應(yīng)以引申義判斷情境的育人性，研究者1認(rèn)為大象牙膏情境可激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，具有育人性，研究者2認(rèn)為沒有實(shí)質(zhì)性文字表明該情境創(chuàng)設(shè)的目的是激發(fā)積極的情感體驗(yàn)，故不應(yīng)認(rèn)為體現(xiàn)了育人性。二次研討取得共識(shí)：以實(shí)質(zhì)性文字描述作為判斷育人性體現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)。再次進(jìn)行獨(dú)立分析，一致性檢驗(yàn)Kappa均值0.807，結(jié)果具有較高一致性［50］。后逐一進(jìn)行結(jié)果的對比及研討，形成最終意見，部分結(jié)果匯總見表2。

2.4 研究結(jié)果

表2可見，情境創(chuàng)設(shè)各特征頻次占可考察案例總數(shù)的平均比例為61%，總體水平不高。僅有35%的案例關(guān)注到情境的育人性，這與教師在情境創(chuàng)設(shè)時(shí)通常對情境的教學(xué)功能較為關(guān)注，育人功能常常忽視［51，52］的研究結(jié)論吻合。關(guān)注到整體性的情境創(chuàng)設(shè)比例也不高（43%），這應(yīng)是實(shí)踐領(lǐng)域情境使用普遍全程性發(fā)揮不足的原因。情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性水平較高（70%），對驅(qū)動(dòng)性的關(guān)注度尤其高（96%），這充分體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)實(shí)施案例以真實(shí)情境、問題、任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的特征。

情境使用層面，各視角下頻次占可考察案例總數(shù)的平均比例為97.8%（見表2），關(guān)注到育人性、整體性的實(shí)施案例，其情境使用時(shí)均具備潤澤性、全程性。由此可見，情境創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)的實(shí)施案例，情境使用非常適切。同時(shí)可見，優(yōu)質(zhì)的情境創(chuàng)設(shè)顯著難于優(yōu)質(zhì)的情境使用。這提醒我們，深度學(xué)習(xí)推進(jìn)應(yīng)更多地關(guān)注、幫助、支持實(shí)踐者提升深度學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)能力。

表2、圖2顯示，具有思辨性的驅(qū)動(dòng)問題、任務(wù)保障了深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)，這與深度學(xué)習(xí)注重思維發(fā)展的旨?xì)w非常吻合。同時(shí)，情境使用注重聯(lián)結(jié)性的特點(diǎn)也很突出，但情境使用聯(lián)結(jié)學(xué)科知識(shí)是設(shè)計(jì)者的應(yīng)然選擇及自然反應(yīng)，故有必要進(jìn)一步細(xì)致考察具備真實(shí)性的情境創(chuàng)設(shè)，在使用時(shí)聯(lián)結(jié)學(xué)科其他方面（見表1）的具體情況，部分結(jié)果見表3。

從表3可以看出，情境使用與學(xué)科知識(shí)、方法、視角、能力的聯(lián)結(jié)頻次分布有不小差異。研究案例情境

使用十分重視與學(xué)科知識(shí)、能力的聯(lián)結(jié)，但對學(xué)科方法（75%）培養(yǎng)、學(xué)科視角（62.5%）塑造的重視不夠。學(xué)科方法的習(xí)得、視角的形成是能力提升的重要支撐，這提醒實(shí)踐者應(yīng)更多地關(guān)注，通過學(xué)科方法、視角的掌握與塑造促進(jìn)能力的提升。

由表3還可看出，情境與學(xué)科能力的聯(lián)結(jié)直指對學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，這充分體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)發(fā)端于認(rèn)知層面超越淺表學(xué)習(xí)的追求［53，54］，且與高階思維與深度學(xué)習(xí)密切相關(guān)的已有結(jié)論完全一致［55］。

2.5 研究結(jié)論

研究表明，情境創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)的案例使用普遍優(yōu)質(zhì)。研究對象重視以真實(shí)問題、任務(wù)驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)，但情境創(chuàng)設(shè)對真實(shí)性的重視程度還有提升空間；重視發(fā)展高階思維，但利用情境促進(jìn)學(xué)科方法掌握、學(xué)科視角塑造的重視還不充分；對育人性、整體性的關(guān)注明顯不足。

3 結(jié)語

實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)是對教師教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施能力的全面挑戰(zhàn)。建議教師以素養(yǎng)論視角理解深度學(xué)習(xí)實(shí)踐，關(guān)注全面育人；以實(shí)踐性導(dǎo)向開闊情境創(chuàng)設(shè)視野，超越學(xué)科視域；以一貫性境脈統(tǒng)整情境素材，規(guī)避碎片學(xué)習(xí)；以全視角關(guān)注情境創(chuàng)設(shè)與使用，實(shí)踐優(yōu)質(zhì)深度學(xué)習(xí)?；诮Y(jié)論指導(dǎo)優(yōu)質(zhì)深度學(xué)習(xí)案例產(chǎn)出，是后續(xù)努力的方向。

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