“問題導(dǎo)向”下的教學(xué)，強調(diào)的是學(xué)生圍繞問題展開的辯證思考，旨在開發(fā)學(xué)生的思維和提升學(xué)生的思維能力。借助學(xué)生對問題的分析、探索、解構(gòu)和回答，落實對學(xué)生的個性化、全面化培養(yǎng)，助力學(xué)生的個性成長和全面發(fā)展。與傳統(tǒng)的“灌輸式教學(xué)+接受式學(xué)習(xí)”模式不同，以問題為導(dǎo)向的教與學(xué)，為學(xué)生提供了一個更廣闊的探究、思考空間，讓學(xué)生可以充分發(fā)揮自己的主體作用和主觀能動性，按照一定的路線或路徑對課程知識進行分析、探索與實踐，進而真正實現(xiàn)知識水平、思維水平與認知水平的同步提升。本文主要圍繞“問題導(dǎo)向”下的初中道德與法治教學(xué)展開，分別就“問題導(dǎo)向”下問題設(shè)計的關(guān)注點、“問題導(dǎo)向”下優(yōu)化問題設(shè)計的關(guān)鍵和基于“問題導(dǎo)向”的初中道德與法治教學(xué)策略展開了探究。

一、“問題導(dǎo)向”下問題設(shè)計的關(guān)注點

“問題導(dǎo)向”下的教學(xué)，實際上就是圍繞“問題鏈”開展的教學(xué)，其中能直接影響整體教學(xué)質(zhì)量、效果和有效性的重要教學(xué)設(shè)計就是對問題的設(shè)計，教師要想最大化地發(fā)揮問題鏈教學(xué)的作用和價值，需要對問題的設(shè)計展開更多探究與思考。而結(jié)合初中學(xué)生真實水平和需求來看，“問題導(dǎo)向”下問題設(shè)計需要關(guān)注的點包括：“生活”“梯度”“價值”和“銜接”，其中“生活”指向的是問題內(nèi)容，“梯度”指向的是問題探究，“價值”指向的是建構(gòu)問題的意義，“銜接”指向的是多個問題的關(guān)聯(lián)。

（一）生活

不管是哪個學(xué)科，其知識都必定來源于生活，且必將回歸于生活，那么不管是哪個學(xué)科的教師，在教學(xué)課程知識時必須關(guān)注知識與生活間的聯(lián)系，從生活的角度出發(fā)展開對課堂教學(xué)活動的設(shè)計。對應(yīng)到“問題導(dǎo)向”下的教學(xué)設(shè)計，教師需要聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實生活設(shè)計問題，以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活觀察和生活經(jīng)驗，展開對課程知識的多元化思考。一方面，教師需要立足現(xiàn)實環(huán)境延伸與拓展教材中的知識內(nèi)容，更多地引導(dǎo)學(xué)生進行聯(lián)想和想象。另一方面，教師需要結(jié)合真實生活模型，解構(gòu)教材中的知識內(nèi)容，以學(xué)生更加熟悉的事物為載體，促進學(xué)生深度思考。

（二）梯度

人的思維活動存在著一種由淺入深的變化趨勢，尤其是在對問題的探究中，淺層的思考能夠找到問題的答案，深層的思考則能夠透過現(xiàn)象看到本質(zhì)，找到問題出現(xiàn)的真正原因。對應(yīng)到教育中，對課程知識的淺層探究和課堂問題的淺層思考，最多只能讓學(xué)生完成淺層的理解與記憶，足以應(yīng)付考試，卻不能解決真實問題，也無法促進學(xué)生思維的開發(fā)和思維能力的提升。因此，教師在“問題導(dǎo)向”下，設(shè)計問題時要關(guān)注問題的“梯度”，在層層遞進的設(shè)計思路下，為學(xué)生設(shè)計環(huán)環(huán)相扣且逐步遞升的、有梯度的問題，以引導(dǎo)學(xué)生圍繞課程知識或社會熱點的主線展開遞進式的思考。

（三）價值

價值的原始意義是客體對于主體表現(xiàn)出來的積極意義和有用性。在談?wù)撘患率欠裼凶龅膬r值時，人們實際上思考的是做這件事能為個體或集體的生活帶來什么好處，或者提供什么助力，即做這件事是否能夠推動自身或社會的向上發(fā)展。對應(yīng)到教育中也是如此，當(dāng)教師在“問題導(dǎo)向”下設(shè)計與開展教學(xué)活動時，借有價值的問題推動學(xué)生的成長，成了教師建構(gòu)問題的意義，而提出的問題是否具有探究和思考的價值，成了影響課堂教學(xué)質(zhì)量、效果和有效性的關(guān)鍵。基于此，教師在以問題為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計中，需要以價值為出發(fā)點設(shè)計問題，避免出現(xiàn)問無實質(zhì)的情況。

（四）銜接

在“問題導(dǎo)向”下的課堂教學(xué)中，教師主要通過由核心問題和層級問題一同構(gòu)建的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生進行探究和思考。那么在設(shè)計問題時，教師需要更加關(guān)注問題鏈中主要問題、次要問題和延伸問題之間的銜接，以人在思考過程中思維延伸的規(guī)律為參考，有條理、有邏輯地將問題鏈中的問題串聯(lián)起來，以提升問題鏈的連貫性、邏輯性和指向性，讓學(xué)生可以順應(yīng)思維延伸的規(guī)律展開遞進式的思考，進而在思考的過程中，建構(gòu)起更加完整與完善的思維邏輯。無序的思考雖然能夠在一定程度上活躍思維，但也容易因為過于跳躍而出現(xiàn)思維混亂的問題，不利于學(xué)生的思維發(fā)展。

二、“問題導(dǎo)向”下優(yōu)化問題設(shè)計的關(guān)鍵

以“提問+回答”的形式開展的教學(xué)，并不是近幾年突然出現(xiàn)的，從古至今，很多教師都會通過提問的方式與學(xué)生互動，以更好地掌握學(xué)生思維的發(fā)展情況和對知識的掌握情況，只不過這種提問通常雜糅在灌輸式的理論講解中，不成體系。而在“問題導(dǎo)向”的教學(xué)思路提出后，以成體系、存在邏輯關(guān)聯(lián)的問題鏈為載體，開展教學(xué)的教學(xué)模式被正式確立，教師對問題的設(shè)計也多了許多要求。就“問題導(dǎo)向”下問題設(shè)計的優(yōu)化而言，教師就需要從以下的三個關(guān)鍵點出發(fā)。

（一）革新教師教學(xué)觀念

雖然新時代的教育將課堂的主導(dǎo)地位從教師身上轉(zhuǎn)移到了學(xué)生身上，但教師在課堂教學(xué)的過程中仍然扮演著包括組織者、引導(dǎo)者和實踐者在內(nèi)的重要角色，即教師的專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)觀念和教學(xué)習(xí)慣，仍然會對課堂教學(xué)的整體效果產(chǎn)生重要影響?；诖?，教師要想在課堂教學(xué)中充分發(fā)揮問題的作用與價值，借課堂提問的方式，保障學(xué)生的個性成長和全面發(fā)展，需要革新自己的教學(xué)觀念，在學(xué)生的能力范圍內(nèi)為學(xué)生設(shè)計出具有可議性的問題。

（二）提煉學(xué)生學(xué)習(xí)需求

問題或議題內(nèi)容與學(xué)生實際生活之間的聯(lián)系少，不符合學(xué)生真實認知發(fā)展水平，是教師圍繞問題開展教學(xué)時最常出現(xiàn)的問題，也是對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響最大的問題。那么，在“問題導(dǎo)向”下對問題設(shè)計的優(yōu)化，要從“問題”入手，更進一步地強化問題和議題內(nèi)容與學(xué)生之間的聯(lián)系，以引發(fā)學(xué)生群體的共鳴。具體到實踐中，教師需要在充分了解學(xué)生群體知識儲備情況與現(xiàn)實生活情況的基礎(chǔ)上，提煉學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，結(jié)合學(xué)生的需求完成問題的設(shè)計。

（三）完善課程評價體系

教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價是一次完整教學(xué)活動的三個基本組成，其中評價主要是對教學(xué)和學(xué)習(xí)的反思與總結(jié)，同時基于過程得出的評價結(jié)果，也能對教學(xué)和學(xué)習(xí)起到導(dǎo)向作用?；诖?，完善課程評價體系也就成了“問題導(dǎo)向”下優(yōu)化問題設(shè)計的關(guān)鍵點之一。教師需要將評價貫穿于“問題導(dǎo)向”教學(xué)的全過程中，以更適合真實教學(xué)的評價方式，對學(xué)生的問題探究、問題思考和問題解答做出更全面、準(zhǔn)確的評價，之后再以評價結(jié)果為參考完成問題設(shè)計的優(yōu)化。

三、基于“問題導(dǎo)向”的初中道德與法治教學(xué)策略

道德與法治學(xué)科是指向政治思想、道德規(guī)范和法治觀念培養(yǎng)的思政學(xué)科，其教學(xué)內(nèi)容本身就存在著一定的思辨性，也需要學(xué)生站在不同的維度和角度展開更全面和多元的探究、思考，為“問題導(dǎo)向”式教學(xué)在初中道德與法治課上的實踐奠定了基礎(chǔ)。從學(xué)生政治思想、道德規(guī)范和法治觀念的構(gòu)建需求上看，初中道德與法治教師在“問題導(dǎo)向”下設(shè)計與開展教學(xué)活動，需要遵循開發(fā)學(xué)生思維、建構(gòu)學(xué)生思維邏輯和提升學(xué)生思維能力的原則，先確立學(xué)生的課堂主體地位，再設(shè)置懸念，引導(dǎo)學(xué)生思考并激活學(xué)生思維。

（一）以課程課標(biāo)理念為依據(jù)，確立學(xué)生課堂主體地位

新課標(biāo)中對課堂教學(xué)的基本要求是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，促進學(xué)生的個性成長和全面發(fā)展，其中各個學(xué)科的核心素養(yǎng)在一定程度上反映了這一課程的教學(xué)重點。道德與法治學(xué)科的核心素養(yǎng)，主要有政治認同、道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格和責(zé)任意識五種表現(xiàn)，對應(yīng)著學(xué)生在個體身份或集體環(huán)境下作為“人”的思想和認知建構(gòu)。那么，為了更好地落實課程課標(biāo)理念，助推學(xué)生的思想和認知建構(gòu)，初中道德與法治教師在問題導(dǎo)向下開展教學(xué)時，需要確立學(xué)生的課堂主體地位，用問題引導(dǎo)學(xué)生進行思考。

以統(tǒng)編版初中道德與法治七年級上冊第一單元第三課“發(fā)現(xiàn)自己”為例，在學(xué)生占據(jù)絕對主體地位的課堂上，教師的問題設(shè)計需要從學(xué)生的角度出發(fā)，先設(shè)置一個能指引教學(xué)大方向的核心問題，即“怎樣更好地認識自己”。隨后，參考“是什么”“為什么”“怎么做”的三個基本問題解構(gòu)這一核心問題，結(jié)合教科書中的內(nèi)容編排為學(xué)生設(shè)置多個隸屬于核心問題的層級問題，如“自我的定義是什么”“我們?yōu)槭裁匆獙ψ晕医⒄_的認識”“我們需要站在哪些視角下認識自己和認知自我”“如何看待‘人貴有自知之明’這句話”等，引導(dǎo)學(xué)生辯證地解構(gòu)自己身上的優(yōu)缺點，并在這一過程中為學(xué)生建構(gòu)對自我的完整認識，也養(yǎng)成學(xué)生不斷探索、發(fā)現(xiàn)自我和改正自身問題的責(zé)任意識。

（二）以啟迪問題意識為目標(biāo)，結(jié)合社會熱點設(shè)置懸念

在“問題導(dǎo)向”開展的課堂教學(xué)，主要有兩個作用。一個是通過引導(dǎo)學(xué)生探究議題、思考問題，完善學(xué)生對課程知識的理解，加深學(xué)生對課程知識的記憶；另一個就是培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，教會學(xué)生如何發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，并在“發(fā)現(xiàn)—思考—解決”的全過程中，完成對學(xué)生思維邏輯的建構(gòu)與思維能力的提升。對此，初中道德與法治教師在“問題導(dǎo)向”下開展課堂教學(xué)活動時，需要以啟迪學(xué)生的問題意識為目標(biāo)，結(jié)合社會中的熱點話題提出具有懸疑性的問題，以激發(fā)學(xué)生的探究興趣和問題思維。

例如，在統(tǒng)編版初中道德與法治七年級下冊第四單元第九課“法律在我們身邊”的教學(xué)中，教師可以圍繞教科書中的兩個小標(biāo)題“生活需要法律”和“法律保障生活”篩選社會熱點，以彌補學(xué)生在生活中接觸法律問題不多的不足，幫助學(xué)生更好地理解法律之于社會生活的必要性。例如，在某新聞中，一個消費者以購買的商品出現(xiàn)產(chǎn)品質(zhì)量問題為由向商家索賠，且產(chǎn)品包裝上的確沒有按照規(guī)定標(biāo)注信息，但上訴至法院后，法院卻駁回了消費者“退一賠三”的訴求，只支持雙方“退貨退款”。在沒有更多信息的情況下，學(xué)生很容易先入為主地認為法院包庇了商家，但在問題探究的過程中，通過自主搜索了解了更多的信息，便發(fā)現(xiàn)法院駁回消費者訴求的行為是存在法律依據(jù)的。即這一消費者的購買行為不是在滿足生活需要的前提下進行的，而是在明知產(chǎn)品有問題的情況下“知假買假”，試圖通過向商家索賠牟取利益。如果任由這種行為發(fā)展成產(chǎn)業(yè)鏈，市場監(jiān)管部門就可能被綁架成為他們牟利的幫兇，進而對市場營商環(huán)境造成不可逆的負面影響，導(dǎo)致市場秩序失衡，最終影響正常消費者的生活和維權(quán)。所以，法律中對“懲罰性賠償”設(shè)定了條件，即需要是“消費者為滿足生活需要而進行的購買行為”。

在結(jié)合這一新聞設(shè)置的懸念性問題鏈下，教師可以通過“斷章取義”的問題設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生進行質(zhì)疑，并借助這種產(chǎn)生疑問后的解惑需求，引導(dǎo)學(xué)生展開對問題的思考，而在學(xué)生對問題展開的自主探究與思考中，學(xué)生也就能明白法律在維護社會秩序和保障人們正常生活等方面的價值與意義。

（三）以真實問題情境為載體，引導(dǎo)學(xué)生展開多維思考

情境教學(xué)是可以與問題教學(xué)同步開展的一種教學(xué)模式。教師在完成問題設(shè)計后，可以結(jié)合問題的背景和主要矛盾點創(chuàng)設(shè)問題情境，然后再以真實的問題情境為載體，引導(dǎo)學(xué)生展開“真實”探究，讓學(xué)生結(jié)合情境來解構(gòu)問題并解決問題，最終在這種解題訓(xùn)練中實現(xiàn)思維能力的提升，并完成對所學(xué)知識的內(nèi)化、遷移?；诖?，初中道德與法治教師在“問題導(dǎo)向”下，設(shè)計與開展教學(xué)活動時，需要將情境與問題結(jié)合起來，設(shè)計一些與課程知識相關(guān)且具有一定趣味性的問題，讓學(xué)生能夠代入情境來展開對課程知識的多維思考。

以統(tǒng)編版初中道德與法治八年級第三單元第六課“責(zé)任與角色同在”的教學(xué)為例，在這一課的教學(xué)中，教師需要教會學(xué)生“承擔(dān)責(zé)任需要付出一定代價，但也會得到回報”的道理，同時引導(dǎo)學(xué)生樹立“不管是不是基于自愿選擇，都要盡力承擔(dān)好自己的責(zé)任”的意識，以及教會學(xué)生如何“在正確評估后做出合理選擇”和如何“為自己的選擇負責(zé)”。具體到課堂教學(xué)中，教師可以圍繞“責(zé)任是什么”“在不同的身份定位上應(yīng)當(dāng)負起什么樣的責(zé)任”“當(dāng)責(zé)任與利益沖突時應(yīng)當(dāng)做出怎樣的選擇”等問題建構(gòu)情境，如：“我”參加了班長的競選，但因為另一位同學(xué)獲得的票數(shù)更多而落選了，之后老師又因為我的學(xué)習(xí)能力比較突出而讓我當(dāng)了學(xué)習(xí)委員，可我還是想當(dāng)班長。這一情境中出現(xiàn)了兩個身份定位，即班長和學(xué)習(xí)委員，而在班級的自主管理中，班長和學(xué)習(xí)委員肩負的責(zé)任和需要完成的工作有著很大的不同。在這樣的情境設(shè)定中，學(xué)生可以將自己帶入角色中，展開有關(guān)“責(zé)任”的探究與思考，能更好地理解“責(zé)任與角色同在”的意義和價值。

四、結(jié)語

綜上所述，問題與議題式的教學(xué)同道德與法治學(xué)科十分契合，可以為學(xué)生在道德與法治課上的多元探究與思考提供一個適配的平臺，讓學(xué)生有機會圍繞現(xiàn)實生活中的經(jīng)典議題或熱點話題展開更加自由的探究與思考，然后在這種探究與思考的過程中，收獲思維層面的成長與提升。而在具體的實踐中，教師需要參考學(xué)生在學(xué)習(xí)與成長這兩個維度上的現(xiàn)實需求，從問題的設(shè)計出發(fā)，逐步優(yōu)化課堂教學(xué)的實踐方法，做好對教學(xué)活動的整體規(guī)劃，為課堂教學(xué)質(zhì)量和效率的持續(xù)性提升提供助力與保障。