摘 要：技術(shù)支持的創(chuàng)新教學(xué)對于克服傳統(tǒng)教學(xué)弊端具有重要意義，鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納滯后制約鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展。為了提升鄉(xiāng)村教師的創(chuàng)新教學(xué)采納水平，需要洞察鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納機(jī)理，明確其影響因素并制定切實(shí)可行的對策。本研究采用基于扎根理論的質(zhì)性研究方法，深入蚌埠市3所鄉(xiāng)村學(xué)?，F(xiàn)場，獲取21位鄉(xiāng)村教師訪談資料，經(jīng)歷開放—主軸—選擇三級編碼，形成了鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納影響因素模型，發(fā)現(xiàn)個體因素提供內(nèi)驅(qū)力、組織因素提供外推力、環(huán)境因素是支撐因素、實(shí)踐因素是強(qiáng)化因素。在此基礎(chǔ)上，從個體、組織、環(huán)境、教學(xué)四個方面提出促進(jìn)鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納的對策，具體包括精準(zhǔn)培訓(xùn)助推教師發(fā)展、UGBS協(xié)同驅(qū)動教師采納、多元合作優(yōu)化環(huán)境支撐、持續(xù)開展創(chuàng)新教學(xué)探索。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師；創(chuàng)新教學(xué)采納；影響因素；扎根理論

作者簡介：房立，西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院博士研究生 （蘭州 730070）；郭炯，西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院院長、教授（通訊作者：guoj72@163.com 蘭州 730070）

基金項(xiàng)目：2021年全國教育科學(xué)規(guī)劃國家一般課題“基于雙師課堂的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑研究”（課題編號：BCA210088）

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-458ｘ（2024）7-0060-12

數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用推動生產(chǎn)力及生產(chǎn)關(guān)系轉(zhuǎn)變，引發(fā)社會主要矛盾變化，賦予教育新使命（張慧 等， 2019）。在此背景下，創(chuàng)新教學(xué)成果不斷涌現(xiàn)，并在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)決策、教學(xué)實(shí)施、資源推送、交流互動、評價反饋等方面呈現(xiàn)出新特征。鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化建設(shè)的重要組成部分，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動者與實(shí)踐者，其對創(chuàng)新教學(xué)的采納決定著創(chuàng)新教學(xué)在鄉(xiāng)村學(xué)校的應(yīng)用、推廣、普及情況，對于鄉(xiāng)村學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)、縮小城鄉(xiāng)學(xué)生差距具有重要意義。然而，鄉(xiāng)村教師開展創(chuàng)新教學(xué)應(yīng)用面臨諸多挑戰(zhàn)，如鄉(xiāng)村教育體系已有慣性的制約、城鄉(xiāng)教育“數(shù)字鴻溝”（杜江 & 韓錫斌， 2023）、鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)能力不足等。因此，立足鄉(xiāng)村教師視角分析創(chuàng)新教學(xué)采納影響因素，對于提升鄉(xiāng)村教師的創(chuàng)新教學(xué)采納水平尤為重要。為此，本研究采用質(zhì)性研究方法，通過深度訪談獲取豐富數(shù)據(jù)，采用扎根理論進(jìn)行開放式編碼、主軸編碼、選擇性編碼等，明確鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納影響因素，并依據(jù)影響因素提出相關(guān)對策，以期加快創(chuàng)新教學(xué)在鄉(xiāng)村教師群體中的擴(kuò)散進(jìn)程，促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升。

一、研究綜述

（一）創(chuàng)新教學(xué)特征創(chuàng)新教學(xué)（Innovative Teaching）這一研究主題受到長期關(guān)注，當(dāng)以知識傳授為主要特征的傳統(tǒng)教學(xué)無法滿足社會需要及學(xué)生需求時，創(chuàng) 新 教 學(xué) 逐 漸 興 起 （趙 光 鋒 & 解 德 渤，2017），數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用則為創(chuàng)新教學(xué)探索提供全面支持。相關(guān)研究對創(chuàng)新教學(xué)特征進(jìn)行了概括，認(rèn)為創(chuàng)新教學(xué)強(qiáng)調(diào)技術(shù)全面滲透，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施（劉曉琳， 2018）、教學(xué)決策、評價反饋、交流互動、資源推送等方面的轉(zhuǎn)變（劉邦奇， 2016），教育大數(shù)據(jù)支持下的創(chuàng)新教學(xué)將成為未來教育的新常態(tài) （胡藝齡 等，2018）。總而言之，已有研究明確了創(chuàng)新教學(xué)本質(zhì)屬性和外顯特征。從本質(zhì)屬性來看，創(chuàng)新教學(xué)強(qiáng)調(diào)技術(shù)與教學(xué)的深度融合、關(guān)注數(shù)據(jù)的全流程應(yīng)用；從外顯特征來看，創(chuàng)新教學(xué)特征維度包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)決策、教學(xué)實(shí)施、資源推送、交流互動和評價反饋。

（二）創(chuàng)新教學(xué)采納

已有研究對創(chuàng)新采納進(jìn)行了系統(tǒng)論述，認(rèn)為創(chuàng)新采納是在創(chuàng)新事物傳播過程中，組織與個體表現(xiàn)出的接受創(chuàng)新成果的行為 （埃弗雷特·羅杰斯， 2016， pp. 287-290）。同時，并不是所有組織、個體均會呈現(xiàn)出創(chuàng)新采納行為，采納行為的產(chǎn)生需要經(jīng)歷思考前期、思考期、準(zhǔn)備期、行動期、持續(xù)期等發(fā)展階段 （Prochas ka & DiClemente， 1982）。根據(jù)創(chuàng)新擴(kuò)散理念，可將創(chuàng)新教學(xué)視為教育領(lǐng)域的創(chuàng)新事物。創(chuàng)新教學(xué)采納則是在創(chuàng)新教學(xué)成果傳播過程中，組織或個體呈現(xiàn)出的接受創(chuàng)新教學(xué)成果的行為。本研究重點(diǎn)關(guān)注創(chuàng)新教學(xué)成果傳播過程中鄉(xiāng)村教師這一特殊群體的行為變化、創(chuàng)新采納的影響因素及發(fā)展對策。

（三）教師創(chuàng)新教學(xué)采納影響因素

聚焦本研究關(guān)注的創(chuàng)新教學(xué)核心特征維度，已有研究主要指向創(chuàng)新教學(xué)實(shí)施采納影響因素、創(chuàng)新教學(xué)資源采納影響因素兩個方面。就創(chuàng)新教學(xué)實(shí)施采納影響因素來看，相關(guān)研究使用調(diào)查研究方法發(fā)現(xiàn)溝通渠道、個人、情境等因素均會對教師采納造成影響 （Lund &Stains， 2015），教師技術(shù)能力、關(guān)于技術(shù)的態(tài)度、關(guān)于創(chuàng)新教學(xué)的態(tài)度對于教師采納具有顯著的正向影響 （Tabata & Johnsrud， 2008），技術(shù)環(huán)境影響教師采納 （Anthony et al.， 2021）。另有研究以技術(shù)接受模型作為理論基礎(chǔ)，對農(nóng)村教師同步課堂采納影響因素進(jìn)行了分析，結(jié)果顯示自我效能感、系統(tǒng)適用性、技術(shù)支持、激 勵 機(jī) 制 影 響 教 師 采 納 行 為 （盧 強(qiáng) 等，2018）。就創(chuàng)新教學(xué)資源采納影響因素來看，宣傳推廣、內(nèi)容及質(zhì)量、影響力以及相關(guān)政策會對教師采納產(chǎn)生影響 （王娟 & 胡苗苗，2015）。也有研究從技術(shù)、組織、環(huán)境三個維度對人工智能在教育領(lǐng)域創(chuàng)新擴(kuò)散的影響因素進(jìn)行了分析，結(jié)果表明潮流壓力、政策法規(guī)、教育培訓(xùn)、安全性、相對技術(shù)優(yōu)勢、組織準(zhǔn)備、管理者支持是重要影響因素，兼容性對教師采納沒有顯著影響（張樂樂& 顧小清， 2023）。

（四）研究評述

通過對已有研究的梳理，明確了創(chuàng)新教學(xué)特征、創(chuàng)新教學(xué)采納內(nèi)涵，限定了本研究的邊界。相關(guān)研究對于教師創(chuàng)新教學(xué)采納影響因素的探索，也從研究對象、研究方法、研究結(jié)果等方面為本研究提供了啟示。在研究對象方面，已有研究較少關(guān)注鄉(xiāng)村教師群體。在研究方法方面，已有研究多采用調(diào)查研究、結(jié)構(gòu)方程模型等定量研究方法，保證了研究過程的科學(xué)性，但也使得研究依賴已有理論，難以挖掘出新的研究結(jié)論。在研究結(jié)果方面，已有研究多探討個體、組織、環(huán)境、實(shí)踐四方面影響因素，尤其強(qiáng)調(diào)了環(huán)境因素中技術(shù)支持對教師創(chuàng)新教學(xué)采納的影響。

此外，當(dāng)前教育信息化建設(shè)由個體學(xué)校探索模式轉(zhuǎn)向“區(qū)校協(xié)同”“跨區(qū)協(xié)同”發(fā)展模式，高校、政府、企業(yè)、中小學(xué)校協(xié)同的創(chuàng)新教學(xué)推進(jìn)機(jī)制受到關(guān)注 （王繼新 等， 2020），創(chuàng)新教學(xué)擴(kuò)散已成為多元協(xié)同的社會活動，加之鄉(xiāng)村教師群體的獨(dú)特性 （何樹虎 & 鄔志輝，2021），單一主體視角下開展的去情境化的研究難以解釋鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納邏輯?；诖?，本研究遵循質(zhì)性研究范式，采用扎根理論的方法，通過對典型案例的分析，自下而上探索鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納影響因素，以期突破現(xiàn)有理論限制、觀照鄉(xiāng)村教師的特殊性。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

扎根理論是典型的質(zhì)性研究方法 （Glaser& Strauss， 1968），旨在通過對原始數(shù)據(jù)的系統(tǒng)分析，構(gòu)建經(jīng)得起檢驗(yàn)的理論體系、概念框架。扎根理論一般適用于社會現(xiàn)象較為明顯、尚未建立成熟理論的研究領(lǐng)域 （張海 等，2023），因其較好的適用性和解釋性，在教育學(xué)領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。在面向鄉(xiāng)村教師群體的研究中，扎根理論同樣展示了較好的適用性，相關(guān)研究分析了鄉(xiāng)村教師技術(shù)應(yīng)用影響因素（徐光濤 等， 2020）、鄉(xiāng)村教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)效果影響因素 （孔新宇 & 康紅芹， 2022） 等，為本研究的開展提供了方法與路徑參考。鑒于鄉(xiāng)村教師群體的獨(dú)特性、鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納影響因素對具體情境的依存關(guān)系，本研究采用基于扎根理論的質(zhì)性研究方法，利用NVivo 20軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，以期真實(shí)、深入、科學(xué)地反映鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納影響因素。

（二）樣本選擇

本研究以蚌埠市為例，選擇3所鄉(xiāng)村學(xué)校中的 21 位能夠獲取豐富信息的典型鄉(xiāng)村教師作為訪談對象。按照飽和度檢驗(yàn)原則，累計(jì)選擇14份訪談記錄進(jìn)行編碼分析、7份訪談記錄進(jìn)行飽和度檢驗(yàn)。所選訪談對象的典型性體現(xiàn)在三方面：其一，蚌埠市作為創(chuàng)新教學(xué)探索的先行城市，生成了一批技術(shù)支持的創(chuàng)新教學(xué)成果，并且關(guān)注創(chuàng)新教學(xué)面向鄉(xiāng)村學(xué)校的擴(kuò)散；其二，3所鄉(xiāng)村學(xué)校作為“實(shí)驗(yàn)?！鄙疃葏⑴c了創(chuàng)新教學(xué)探索與實(shí)踐，并且為相應(yīng)班級配備移動終端、開放智慧教學(xué)平臺應(yīng)用權(quán)限；其 三，21 位教師面對創(chuàng)新教學(xué)成果產(chǎn)生了拒絕、嘗試后拒絕、常態(tài)化應(yīng)用等不同表現(xiàn)，能夠代表不同類型個體。訪談對象基本信息見表1。

（三）數(shù)據(jù)資料的收集

本研究根據(jù)所選定的訪談對象，采用半結(jié)構(gòu)化訪談方式展開深度訪談。事物的發(fā)展依賴于特定情境，其影響因素蘊(yùn)含于發(fā)展歷程之中（蔡連玉 & 李海霏， 2019）。分析鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納影響因素，有必要獲取鄉(xiāng)村教師開展創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷的數(shù)據(jù)，教師個體的自我認(rèn)知也是重要數(shù)據(jù)來源。最后，確定了包括基本信息、認(rèn)識與態(tài)度、所受支持、經(jīng)歷與體驗(yàn)、應(yīng)用效果、影響因素、采納意愿等維度的訪談提綱。正式訪談前開展了試點(diǎn)訪談，檢驗(yàn)訪談內(nèi)容的準(zhǔn)確性，并結(jié)合試點(diǎn)訪談結(jié)果對訪談問題進(jìn)行調(diào)整。訪談過程中，通過引導(dǎo)、提示、追問等多種方式對有價值的數(shù)據(jù)進(jìn)行深度挖掘。根據(jù)訪談對象在行政職務(wù)上的差異，具體訪談內(nèi)容有所不同。半結(jié)構(gòu)化訪談的具體訪談維度見表2。

三、研究過程

（一）開放式編碼

開放式編碼是對原始數(shù)據(jù)逐一進(jìn)行分析、歸納，將原始數(shù)據(jù)拆分為最小且有意義的數(shù)據(jù)單元，根據(jù)數(shù)據(jù)內(nèi)涵賦予標(biāo)簽形成概念，并將概念凝練成初始范疇的過程。對 14 份訪談記錄進(jìn)行分析，將其拆解為具有獨(dú)立內(nèi)涵的最小數(shù)據(jù)單元，共獲取自由節(jié)點(diǎn)269項(xiàng)，經(jīng)合并含義相同或相近的自由節(jié)點(diǎn)，共獲取 163 個概念、41 個初始范疇。部分開放式編碼過程及結(jié)果如圖 1 所示。圖 1 中第一欄里“WH-3”等代表訪談對象匿名處理后的編號，第二欄里“oc1”等代表標(biāo)簽的編號，第三欄里“Oc1”等代表概念的編號，第四欄里“OC1”等代表初始范疇的編號。

（二）主軸編碼

主軸編碼的主要任務(wù)是探尋訪談對象表達(dá)觀點(diǎn)的意圖和動機(jī)，結(jié)合研究對象所在語境及社會文化背景，不斷類比、分析和整合，進(jìn)一步抽象、歸納形成主范疇。按照 （A） 因果條件—（B）現(xiàn)象—（C）脈絡(luò)—（D）中介條件—（E） 行動/互動策略—（F） 結(jié)果的編碼范式模型，以個體因素這一主范疇的形成為例，主軸編碼過程示例見表 3。對 41 個初始范疇逐級抽象，形成 14 個次級范疇、4 個主范疇，主軸編碼結(jié)果見表4。

（三）選擇性編碼

選擇性編碼的主要任務(wù)是挖掘主范疇之間的關(guān)系，形成能將所有主范疇有機(jī)聯(lián)系起來、具備統(tǒng)領(lǐng)性的核心范疇。本研究將“鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納行為”確定為核心范疇，統(tǒng)領(lǐng)各主范疇。結(jié)合編碼結(jié)果來看，個體因素為鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納提供內(nèi)驅(qū)力，組織因素提供外推力，環(huán)境因素具備支撐作用，實(shí)踐因素具備強(qiáng)化作用。并且，實(shí)踐因素的強(qiáng)化作用表現(xiàn)為正向促進(jìn)、負(fù)向阻礙兩種作用形式。通過選擇性編碼，形成了圖2所示的鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納影響因素模型。

（四）理論飽和度檢驗(yàn)

當(dāng)不再出現(xiàn)新概念和范疇時，可認(rèn)為達(dá)到理論飽和。按照數(shù)據(jù)收集與數(shù)據(jù)分析同步進(jìn)行的原則，累計(jì)預(yù)留7份訪談記錄用于飽和度檢驗(yàn)，經(jīng)過編碼分析，沒有出現(xiàn)新概念和范疇。由此可以判斷，鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納影響因素已被充分挖掘。

四、鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納影響因素模型闡釋

受教育身份、社會身份、文化身份 （王 枬 & 馬瑋岐， 2023） 影響，鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納更加困難。在個體因素方面，鄉(xiāng)村教師基礎(chǔ)薄弱，難以支持開展創(chuàng)新教學(xué)常態(tài)化應(yīng)用；在組織因素方面，鄉(xiāng)村教師長期處于被忽視的邊緣地帶，難以獲得充分支持，這制約鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納；鄉(xiāng)村特有的社會環(huán)境、文化環(huán)境導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師缺乏創(chuàng)新動力；此外，鄉(xiāng)村教師對創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐的負(fù)向感知阻礙持續(xù)采納行為的產(chǎn)生。

（一） 個體因素：鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納的“發(fā)動機(jī)”

鄉(xiāng)村教師持續(xù)采納行為是“內(nèi)因”和“外 因”共同作用的結(jié)果，個體因素則為鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納提供內(nèi)驅(qū)力。其中，創(chuàng)新認(rèn)知是個體層面的核心因素；創(chuàng)新能力起到重要中介作用，該能力強(qiáng)的個體更加容易將“認(rèn)知”轉(zhuǎn)化為“行為”；時間投入、情緒投入與創(chuàng)新認(rèn)識之間存在相互作用關(guān)系，間接影響創(chuàng)新采納行為的產(chǎn)生。研究發(fā)現(xiàn)，在個體因素層面，鄉(xiāng)村教師存在創(chuàng)新動力不強(qiáng)、能力發(fā)展受限、時間精力不足、消極情緒過重等問題。

1. 創(chuàng)新認(rèn)知

創(chuàng)新認(rèn)知是指鄉(xiāng)村教師對創(chuàng)新教學(xué)的認(rèn)識與態(tài)度。鄉(xiāng)村教師長期形成的教學(xué)慣性嚴(yán)重阻礙創(chuàng)新教學(xué)采納：對于技術(shù)應(yīng)用價值認(rèn)識不足，認(rèn)為“技術(shù)用不用無所謂”（WH-2），拒絕將新技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)之中；忽視創(chuàng)新教學(xué)應(yīng)用對學(xué)校、教師、學(xué)生的價值，認(rèn)為“不做改變也可以上課”（WH-3），“在自己的舒適區(qū)不想出來”（WH-3）。鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新態(tài)度普遍不積極，僅少數(shù)教師表現(xiàn)出了強(qiáng)烈的內(nèi)生創(chuàng)新需求，更多情況下迫于組織壓力，“應(yīng)付式” （YD-1）開展創(chuàng)新應(yīng)用。在認(rèn)可程度方面，鄉(xiāng)村教師對于技術(shù)應(yīng)用以及創(chuàng)新教學(xué)均較為認(rèn)可，但存在態(tài)度與行為相背離的情況，鄉(xiāng)村教師的高認(rèn)可度與低行動力并存。

2. 創(chuàng)新能力

創(chuàng)新能力是指鄉(xiāng)村教師具備的開展創(chuàng)新教學(xué)應(yīng)用的能力。創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)從教學(xué)、技術(shù)的雙向融合走向教學(xué)、技術(shù)、研究的三維交織，技術(shù)應(yīng)用能力、創(chuàng)新教學(xué)能力、教學(xué)研究能力成為鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納的重要保障。借助政府組織的技術(shù)培訓(xùn)以及企業(yè)所提供的支持，鄉(xiāng)村教師具備一定的技術(shù)操作能力，但是很難“根據(jù)教學(xué)需要選擇最為適宜的技術(shù)” （GZ-1）。受學(xué)科背景、已有基礎(chǔ)以及發(fā)展途徑等的限制，鄉(xiāng)村教師多表現(xiàn)出低水平的創(chuàng)新教學(xué)能力，在設(shè)計(jì)能力、實(shí)施能力、評價能力方面均有不足。教學(xué)研究一直是鄉(xiāng)村學(xué)校所忽視的內(nèi)容，教師“沒有參與研究的經(jīng)歷” （YD-1、GZ-1），鄉(xiāng)村教師教學(xué)研究能力發(fā)展不足。

3. 時間投入

時間投入是指鄉(xiāng)村教師能夠在創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐中投入的時間，鄉(xiāng)村教師面臨的“時間擠兌”制約創(chuàng)新教學(xué)采納。在鄉(xiāng)村“熟人社會” 中，教師具備多元身份內(nèi)涵，包括知識分子、價值引導(dǎo)者、教育啟蒙者、社會播火者、文化守 望 者 等 （林 李 楠， 2017; 王 枬 & 馬 瑋 岐，2023），鄉(xiāng)村教師需要從事諸多教學(xué)以外的工作，使得創(chuàng)新教學(xué)探索“面臨過多干擾事項(xiàng)” （YD-2）。由于師資緊缺，鄉(xiāng)村教師承擔(dān)多學(xué)科、跨年級教學(xué)工作成為普遍狀態(tài)，帶來“過重的教學(xué)任務(wù)”（YD-4），缺乏時間和精力開展教學(xué)反思，這也制約了創(chuàng)新教學(xué)采納。

4. 情緒投入

情緒投入是指鄉(xiāng)村教師在創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐中所產(chǎn)生的情緒以及情緒變化。鄉(xiāng)村教師對創(chuàng)新教學(xué)的新奇感受、應(yīng)用過程中技術(shù)的支持、受到的肯定與鼓勵、良好的效果體驗(yàn)都有助于他們產(chǎn)生“新奇感”（GZ-3）、“成就感”（YD-5）、“愉悅感”（GZ-1） 等積極情緒。鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長中的孤獨(dú)感、畏難情緒、應(yīng)用過程中受到的質(zhì)疑則會引發(fā)消極情緒。情緒變化表現(xiàn)為消極情緒向積極情緒的轉(zhuǎn)變、積極情緒向消極情緒的轉(zhuǎn)變、積極與消極情緒的頻繁波動，對教師創(chuàng)新教學(xué)采納行為具有不同程度的影響。整體來看，鄉(xiāng)村教師更多表現(xiàn)出消極情緒，情緒波動較為頻繁。

（二） 組織因素：鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納的“助推器”

教師個體意愿和行為受所處組織影響（吳軍其 & 王薇， 2021），組織因素為鄉(xiāng)村教師的創(chuàng)新采納提供外推力。其中，組織支持是組織層面的核心因素，組織目標(biāo)、組織機(jī)制以及組織變動則會對組織支持產(chǎn)生影響，間接作用于鄉(xiāng)村教師采納行為。面對鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新動力不足、能力發(fā)展受限等情況，鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納更加依賴高校、政府、企業(yè)、鄉(xiāng)村學(xué)校等的協(xié)同推動。但由于鄉(xiāng)村學(xué)校所處地域區(qū)位與發(fā)展地位長期處于基礎(chǔ)教育的“神經(jīng)末梢” （白亮 等， 2019），鄉(xiāng)村教師難以形成合理的身份認(rèn)同，所獲組織關(guān)注不足，由此制約了創(chuàng)新教學(xué)采納。

1. 組織支持

組織支持是指創(chuàng)新教學(xué)擴(kuò)散過程中組織為教師個體提供的多方位支持。就實(shí)際情況來看，高校、政府、企業(yè)、鄉(xiāng)村學(xué)校為鄉(xiāng)村教師提供的支持均有不足，存在“去情境化”現(xiàn) 象，與鄉(xiāng)村教師需求不匹配。尤其是在教師培訓(xùn)中，鄉(xiāng)村教師被剝奪了話語權(quán)，成為培訓(xùn)實(shí)施中的“他者”（凌云志 等， 2017）。從高校的支持來看，所提供的理論方法支持、教學(xué)指導(dǎo)在一定程度上忽視了鄉(xiāng)村教師的基礎(chǔ)水平，使得教師“聽不懂、沒有辦法理解”（GZ-3）。政府所提供的資金支持、培訓(xùn)支持等均存在不足，在設(shè)備支持方面呈現(xiàn)出“一次性投入” （YD-2）的狀態(tài)，缺少后續(xù)的維護(hù)與更新。企業(yè)所提供的技術(shù)培訓(xùn)、指導(dǎo)等超出大多數(shù)教師的最近發(fā)展區(qū)，“在教學(xué)中不適用”（WH-2），未取得較好效果。在鄉(xiāng)村學(xué)校支持方面，應(yīng)加強(qiáng)對教研活動的關(guān)注，引導(dǎo)教師開展教研活動，助力營造“良好的應(yīng)用氛圍”（WH-2）。

2. 組織目標(biāo)

組織目標(biāo)是指創(chuàng)新教學(xué)擴(kuò)散過程中形成的組織期望、價值追求，對于鄉(xiāng)村教師個體行為以及個體間關(guān)系具有引導(dǎo)作用。清晰明確、符合發(fā)展實(shí)際的政府目標(biāo)有助于形成“多方發(fā)展合力”（WH-1），“為學(xué)校發(fā)展提供指導(dǎo)” （GZ-2）。然而多數(shù)情況下，政府對于鄉(xiāng)村教師的創(chuàng)新教學(xué)采納處于忽視狀態(tài)。學(xué)校層面關(guān)注同樣有助于鄉(xiāng)村教師采納，但從實(shí)際情況來看，鮮有鄉(xiāng)村學(xué)校能夠形成“創(chuàng)新教學(xué)整校推進(jìn)”“創(chuàng)新教學(xué)常態(tài)化應(yīng)用”（WH-1）等理念。

3. 組織機(jī)制

組織機(jī)制是指創(chuàng)新教學(xué)擴(kuò)散過程中完善組織要素、協(xié)調(diào)要素關(guān)系的功能體系。結(jié)合訪談數(shù)據(jù)來看，迫切需要在協(xié)同機(jī)制、激勵機(jī)制、評價機(jī)制、共享機(jī)制等方面取得突破。教師“希望形成多方發(fā)展合力”（YD-2），具體體現(xiàn)為高校、政府、企業(yè)、鄉(xiāng)村學(xué)校的多方協(xié)同，各教育系統(tǒng)部門的協(xié)同以及鄉(xiāng)村學(xué)校間的校際協(xié)同。需要建立激勵機(jī)制，幫助教師“產(chǎn)生被重視的感覺”（WH-3），激發(fā)鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納的積極性。注重評價機(jī)制的建設(shè)，進(jìn)而強(qiáng)化組織及教師個體的目標(biāo)責(zé)任意識，激發(fā)教師創(chuàng)新采納動力。需要進(jìn)一步完善共享機(jī)制，搭建“優(yōu)質(zhì)資源獲取渠道”（GZ-4），最大限度發(fā)揮優(yōu)質(zhì)資源、教學(xué)案例、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等的作用。

4. 組織變動

組織變動是指創(chuàng)新教學(xué)擴(kuò)散過程中所發(fā)生的組織結(jié)構(gòu)、人員調(diào)整，頻繁的結(jié)構(gòu)變動、成員變動均會對創(chuàng)新教學(xué)擴(kuò)散帶來不利影響。創(chuàng)新教學(xué)探索與應(yīng)用是長期的“理論—實(shí)踐—理論”循環(huán)上升的過程，依賴于組織的穩(wěn)定持續(xù)投入。受訪對象表達(dá)了對組織變動的擔(dān)憂， “政策能不能延續(xù)很關(guān)鍵”（YD-1、YD-2），頻繁的組織變動影響教師的體驗(yàn)和信念。在組織成員變動方面，由于鄉(xiāng)村教師的流動性強(qiáng)、角色多元以及教學(xué)負(fù)擔(dān)過重等情況，難免引發(fā)組織成員變動，“參與實(shí)踐的老師不得已進(jìn)行調(diào)整”（WH-3），這也制約創(chuàng)新教學(xué)采納。

（三） 環(huán)境因素：鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納的“支撐器”

鄉(xiāng)村教師發(fā)展依賴于良好的外部環(huán)境（白 亮 等， 2019），環(huán)境因素對于鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納行為的產(chǎn)生具有支撐作用。其中，技術(shù)環(huán)境起到核心支撐作用，社會環(huán)境、文化環(huán)境則會對組織支持、個體認(rèn)知產(chǎn)生影響，間接作用于教師創(chuàng)新采納行為。在環(huán)境因素方面，經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展侵蝕鄉(xiāng)土價值體系，“金錢至上”“寒門難出貴子”“讀書無用論”（吳彬鏹 & 李建輝， 2022） 等觀點(diǎn)充斥鄉(xiāng)土社會，制約鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納。

1. 技術(shù)環(huán)境

技術(shù)環(huán)境是指鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)應(yīng)用中所使用的信息化環(huán)境。通過國家層面實(shí)施的“薄 改”“改薄”等系列工程，鄉(xiāng)村學(xué)校網(wǎng)絡(luò)接入率得到巨大提升，但“網(wǎng)絡(luò)速度太慢影響教學(xué)應(yīng)用”（YD-1）。僅有極少數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)校的部分班級實(shí)現(xiàn)了移動終端普及。這樣的技術(shù)環(huán)境難以支持創(chuàng)新教學(xué)應(yīng)用。在智慧教學(xué)平臺方面，鄉(xiāng)村教師能夠使用國家公共平臺相關(guān)功能，但不易獲得定制化的應(yīng)用權(quán)限，“難以滿足所有教學(xué)需求”（GZ-1）。在教學(xué)資源方面，優(yōu)質(zhì)資源匱乏、碎片化、獲取渠道單一，現(xiàn)有資源與鄉(xiāng)村教育真實(shí)情境脫節(jié)等同樣制約鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納。此外，鄉(xiāng)村學(xué)校技術(shù)環(huán)境還存在一次性投入與持續(xù)迭代優(yōu)化的矛盾 （任友群 & 楊曉哲， 2022），缺少對技術(shù)環(huán)境的維護(hù)與更新，鄉(xiāng)村教師的“意見沒有得到及時反饋”（WH-2），也制約創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐。

2. 社會環(huán)境

社會環(huán)境是指組織外部的政策環(huán)境以及社會對創(chuàng)新教學(xué)的關(guān)注，包括政策環(huán)境、社會期許和家庭影響等方面。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、教育現(xiàn)代化建設(shè)等行動，使得數(shù)字技術(shù)應(yīng)用、創(chuàng)新教學(xué)受到社會廣泛關(guān)注，但鮮有政策指向鄉(xiāng)村教師的創(chuàng)新教學(xué)應(yīng)用，使得鄉(xiāng)村教師成為創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐中的“沉默群體”，“很少主動關(guān)心教育政策動向”（GZ-2）。當(dāng)前中國城鎮(zhèn)化動力依然較強(qiáng)，學(xué)生從鄉(xiāng)村就學(xué)向城鎮(zhèn)就學(xué)的新流動趨勢將會不斷增強(qiáng) （金紫薇 & 鄧友超，2023），社會對鄉(xiāng)村學(xué)校的價值期許持續(xù)降低，影響鄉(xiāng)村教師自我價值認(rèn)同。從家庭影響來看，家長對于技術(shù)價值的窄化阻礙技術(shù)在創(chuàng)新教學(xué)中的應(yīng)用，家長迫于生活壓力“很少關(guān)心孩子學(xué)習(xí)”（GZ-3）、秉承“讀書無用論”思想漠視學(xué)生發(fā)展等現(xiàn)狀均會降低鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)探索的動力。

3. 文化環(huán)境

文化環(huán)境是指影響鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納的文化特征。伴隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程，大批有知識的青壯年個體從鄉(xiāng)村進(jìn)入城市，留守鄉(xiāng)村的大多是文化水平不高的老年個體，這使得鄉(xiāng)村缺乏教育氛圍，甚至被打上“文化沙漠”的標(biāo)簽（席梅紅， 2019）。受到鄉(xiāng)村教育氛圍以及教師個體因素等的影響，鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)氛圍缺乏， “學(xué)校不關(guān)注教學(xué)質(zhì)量，保障學(xué)生安全就可以”（YD-4），制約鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納。

（四） 實(shí)踐因素：鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納的“放大鏡”

個體行為發(fā)展受到自我強(qiáng)化機(jī)制影響（熊 猛 & 葉一舵， 2014），實(shí)踐體驗(yàn)則是自我強(qiáng)化發(fā)生的重要途徑，實(shí)踐因素對鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納具有強(qiáng)化作用，具體表現(xiàn)為正向促進(jìn)、負(fù)向阻礙兩種形式。其中，有用性是核心因素，易用性、相對優(yōu)勢則會影響鄉(xiāng)村教師對創(chuàng)新教學(xué)有用性的感知。本研究發(fā)現(xiàn)，受個體因素、組織因素、環(huán)境因素等影響，鄉(xiāng)村教師對實(shí)踐因素的感知能力弱化，這使得鄉(xiāng)村教師對實(shí)踐因素產(chǎn)生負(fù)向感知，進(jìn)而制約了創(chuàng)新教學(xué)采納。

1. 有用性

有用性是指教師個體對創(chuàng)新教學(xué)應(yīng)用的效果感知。本研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師并未產(chǎn)生正向效果感知，他們將創(chuàng)新教學(xué)視為“一場熱鬧的教學(xué)運(yùn)動”（YD-1），可在一定程度上“獲得上級部門肯定”（WH-2），但并未感知到學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升。在教師方面，表現(xiàn)出“不適應(yīng)”（WH-2）、“耗費(fèi)精力”（YD-2） 等負(fù)面效果，僅有少數(shù)動力較強(qiáng)的教師表示創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐“促進(jìn)了自身專業(yè)發(fā)展”（WH-1）。在學(xué)生身上表現(xiàn)出了一定的正向效果，例如“學(xué)習(xí)積極性有所提升”（GZ-1），但也有教師指出“學(xué)生積極性提高是技術(shù)應(yīng)用帶來的假象” （GZ-2），還產(chǎn)生了“學(xué)生出現(xiàn)不適應(yīng)現(xiàn)象” （WH-2）或“學(xué)生成績下降”（GZ-3）等負(fù)向效果。

2. 易用性

易用性是指鄉(xiāng)村教師對創(chuàng)新教學(xué)是否容易學(xué)習(xí)、是否方便使用的感受。創(chuàng)新教學(xué)強(qiáng)調(diào)技術(shù)與教學(xué)的深度融合、數(shù)據(jù)的全流程應(yīng)用，理想狀態(tài)下技術(shù)為創(chuàng)新教學(xué)提供設(shè)計(jì)、實(shí)施、評 價 （劉邦奇 等，2023） 等全方位支持。受鄉(xiāng)村學(xué)校技術(shù)環(huán)境發(fā)展滯后、鄉(xiāng)村教師技術(shù)應(yīng)用能力有限等影響，鄉(xiāng)村教師并未感受到良好的易用性。談及教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，多數(shù)教師表示創(chuàng)新 教 學(xué) 要 求 “ 對 教 材 進(jìn) 行 二 次 開 發(fā) ” （WH-4），“需要精心設(shè)計(jì)”（WH-2），需要具備較強(qiáng)的能力，提升了教學(xué)難度。教學(xué)實(shí)施過程中，容易陷入“只關(guān)注技術(shù)應(yīng)用、忽視教學(xué)需求”（YD-2）的誤區(qū)，如何引導(dǎo)學(xué)生參與知識生產(chǎn)也是實(shí)施中面臨的難題。在評價方面，則存在評價工具設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)收集與分析等困難。

3. 相對優(yōu)勢

相對優(yōu)勢是指鄉(xiāng)村教師對創(chuàng)新教學(xué)相較于傳統(tǒng)教學(xué)所具備優(yōu)勢的感知。在技術(shù)應(yīng)用方面，由于技術(shù)環(huán)境支撐不足、教師技術(shù)應(yīng)用能力滯后等因素影響，鄉(xiāng)村教師僅能在資源檢索、講授、總結(jié)等單一場景中開展技術(shù)應(yīng)用，難以充分感知創(chuàng)新教學(xué)的技術(shù)應(yīng)用優(yōu)勢，甚至形成“用不用技術(shù)效果都一樣”（WH-2） 的觀點(diǎn)。在教師教學(xué)方面，教師由于個體能力不足、所獲支持有限、技術(shù)環(huán)境制約，難以順利、流暢地實(shí)施教學(xué)活動，部分教師產(chǎn)生“創(chuàng)新教學(xué)就是喊口號”（GZ-5） 的錯誤認(rèn)識。在學(xué)生學(xué)習(xí)方面，鄉(xiāng)村教師認(rèn)為“技術(shù)的應(yīng)用吸引了學(xué)生的注意力”（WH-3），但是創(chuàng)新教學(xué)對 于 “ 提 升 學(xué) 習(xí) 效 果 并 沒 有 明 顯 作 用 ” （WH-5）。

五、促進(jìn)鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納的對策

鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納受到個體內(nèi)驅(qū)力不強(qiáng)、組織外推力有限、外部環(huán)境支撐薄弱、實(shí)踐效果感知不足等問題制約。為提升鄉(xiāng)村教師的創(chuàng)新教學(xué)采納水平，應(yīng)結(jié)合制約鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納的核心問題、鄉(xiāng)村教育的特殊語境、鄉(xiāng)村教師的個性需求，從個體、組織、環(huán)境、教學(xué)四個維度促進(jìn)鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)的采納。

（一）個體層面：精準(zhǔn)培訓(xùn)助推教師發(fā)展

鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新動力不強(qiáng)、創(chuàng)新能力有限，針對此問題，應(yīng)以精準(zhǔn)培訓(xùn)為突破口，克服理論話語主導(dǎo)、科層制話語主導(dǎo)以及城市話語主導(dǎo)等“獨(dú)白”式培訓(xùn)弊端，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師“話語權(quán)回歸”，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新動力、創(chuàng)新能力發(fā)展。在強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新動力方面，支持鄉(xiāng)村教師“走出去”，實(shí)地觀摩優(yōu)秀的創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐案例，充分感受技術(shù)支持的創(chuàng)新教學(xué)的應(yīng)用價值。在提升鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新能力方面，鼓勵智力資源“引進(jìn)來”，組建包括高校專家、企業(yè)專家、優(yōu)秀城市教師以及優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師在內(nèi)的指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，構(gòu)建“能者為師”“以師導(dǎo)師”的鄉(xiāng)村教師發(fā)展模式，基于鄉(xiāng)村教師能力起點(diǎn)開展參與式、探究式、引領(lǐng)式培訓(xùn)。針對技術(shù)應(yīng)用能力，結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)校技術(shù)環(huán)境開發(fā)針對性培訓(xùn)課程，支持教師依據(jù)實(shí)際情況自主掌控學(xué)習(xí)進(jìn)度；針對教學(xué)實(shí)踐能力，圍繞小班化教學(xué)、全科教學(xué)等鄉(xiāng)村教育獨(dú)特情境開發(fā)體系化培訓(xùn)課程、案例、素材資源，組織實(shí)施案例分析、成果展示、自主評價等參與式活動；針對教學(xué)研究能力，推動教師共同體建設(shè)，持續(xù)引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師教學(xué)研究能力發(fā)展。

（二）組織層面：UGBS協(xié)同驅(qū)動教師采納

面對組織支持不足的問題，要充分發(fā)揮組織的調(diào)控作用，給予合理政策傾斜，聯(lián)合高校（U）、政府 （G）、企業(yè) （B）、中小學(xué) （S） 等多元主體優(yōu)勢，引導(dǎo)優(yōu)質(zhì)教育資源向鄉(xiāng)村流動，為教師個體創(chuàng)新教學(xué)采納提供強(qiáng)大外推力。在組織支持方面，發(fā)揮 UGBS 協(xié)同優(yōu)勢，結(jié)合鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐需求提供針對性支持，強(qiáng)化高校對鄉(xiāng)村教師思想、理論引領(lǐng)以及hnJRiQOpPNP5OMp9lF1X5g==在教學(xué)、科研方面的過程性指導(dǎo)，凸顯政府整體規(guī)劃、政策引領(lǐng)作用，加大資金支持，加強(qiáng)企業(yè)在技術(shù)與資源方面的支持，開展城市學(xué)校對鄉(xiāng)村學(xué)校的幫扶，優(yōu)化鄉(xiāng)村學(xué)校場地、環(huán)境等基礎(chǔ)條件。同時，強(qiáng)調(diào)結(jié)合實(shí)際情況對組織支持進(jìn)行動態(tài)調(diào)整。在組織目標(biāo)方面，將推進(jìn)鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐列入政府工作計(jì)劃，保障政策的延續(xù)性，引導(dǎo)樹立創(chuàng)新教學(xué)“城鄉(xiāng)協(xié)同發(fā)展”“整校推進(jìn)”理念。在組織機(jī)制方面，以UGBS協(xié)同機(jī)制為頂層規(guī)劃，不斷完善激勵機(jī)制、評價機(jī)制、共享機(jī)制，面向鄉(xiāng)村教師制定明確的激勵手段，通過多種方式開展督導(dǎo)評價，搭建優(yōu)質(zhì)資源共建共享渠道。

（三）環(huán)境層面：多元合作優(yōu)化環(huán)境支撐

面對技術(shù)環(huán)境、社會環(huán)境、文化環(huán)境等多方面問題，應(yīng)加強(qiáng)政府、社會、企業(yè)、機(jī)構(gòu)等多 元 合 作 ， 構(gòu) 建 “ 云 端 學(xué) 校 ”（郭 炯 等，2024），突破鄉(xiāng)村教育體系已有慣性。在技術(shù)環(huán)境方面：要合理加大資金投入，推動云、 網(wǎng)、端一體化建設(shè)，借助“云端學(xué)校”匯聚鄉(xiāng)土資源、拓展類資源以及關(guān)注留守兒童發(fā)展等的教育資源，補(bǔ)齊當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校技術(shù)環(huán)境短板；轉(zhuǎn)變“脈沖式”投入模式，加強(qiáng)對鄉(xiāng)村學(xué)校技術(shù)環(huán)境的持續(xù)優(yōu)化，借助“云端學(xué)?！睍惩ㄠl(xiāng)村教師技術(shù)應(yīng)用反饋渠道，適時對技術(shù)功能、教學(xué)資源等進(jìn)行針對性優(yōu)化。在社會環(huán)境方面：要通過政策引領(lǐng)、公益宣傳等多種方式，提高社會對鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村教師的關(guān)注度；充分發(fā)揮政府、婦聯(lián)、鄉(xiāng)村學(xué)校、社會機(jī)構(gòu)等多主體的作用，基于“云端學(xué)?！敝С珠_展鄉(xiāng)村家庭教育服務(wù)，多渠道傳播教育先進(jìn)理念與科學(xué)方法，轉(zhuǎn)變“教育無用論”的觀點(diǎn)，提升鄉(xiāng)村社會對教育的重視程度。在文化環(huán)境方面：要聯(lián)合教育、宣傳、農(nóng)業(yè)、科技等職能部門，引導(dǎo)先進(jìn)文化向鄉(xiāng)村流動，加強(qiáng)對優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化的挖掘與傳播，提高鄉(xiāng)村社會對教育的重視程度，營造濃厚鄉(xiāng)村教育氛圍；充分發(fā)揮“云端學(xué)?！薄⒕W(wǎng)絡(luò)研修共同體的作用，圍繞創(chuàng)新教學(xué)應(yīng)用開展協(xié)作教研、網(wǎng)絡(luò)研修、資源共享，營造良好的鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐氛圍。

（四）教學(xué)層面：持續(xù)開展創(chuàng)新教學(xué)探索

除在個體、組織、環(huán)境層面發(fā)力外，還要結(jié)合鄉(xiāng)村教育的特殊需求加強(qiáng)對創(chuàng)新教學(xué)理論與實(shí)踐的探索，借助“云端學(xué)校”，吸納城市優(yōu)秀教師、教研員、高校專家、退休教師、智能虛擬教師等成為“云端教師”，為創(chuàng)新教學(xué)探索提供智力支持。在理論探索方面，加強(qiáng)高校、鄉(xiāng)村學(xué)校的合作，結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)規(guī)模小、學(xué)生基礎(chǔ)薄弱、家庭教育缺位等現(xiàn)實(shí)情況，探索符合鄉(xiāng)村教育實(shí)際的創(chuàng)新教學(xué)理論。在實(shí)踐探索方面：充分發(fā)揮“云端教師”價 值，結(jié)合鄉(xiāng)村技術(shù)環(huán)境功能，挖掘新興技術(shù)在創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用場景，降低教師技術(shù)應(yīng)用難度；結(jié)合鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)應(yīng)用中存在的困難、障礙，總結(jié)學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價策略及經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)各類支持教師開展創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐的支架，降低鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)應(yīng)用難度；加強(qiáng)對鄉(xiāng)村學(xué)校創(chuàng)新教學(xué)應(yīng)用典型案例的匯聚與推廣，通過自主申報、專家推薦、公開遴選等多種方式匯聚典型案例，為鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)應(yīng)用提供參考。

六、結(jié)語

本研究基于扎根理論的質(zhì)性研究方法，深入具體實(shí)踐場域，自下而上構(gòu)建了鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納影響因素模型，從個體因素、組織因素、環(huán)境因素、實(shí)踐因素四個方面解釋了鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納影響因素及面臨的核心問題。在此基礎(chǔ)上，從個體、組織、環(huán)境、教學(xué)四個方面提出促進(jìn)鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新教學(xué)采納的對策。本研究提出的影響因素模型及對策對于洞察鄉(xiāng)村教學(xué)創(chuàng)新教學(xué)采納機(jī)理、促進(jìn)創(chuàng)新教學(xué)擴(kuò)散具有一定價值。本研究仍有一定不足之處，研究選取小樣本進(jìn)行分析，所得出的影響因素及結(jié)論適用性有限，所提出對策的實(shí)際效果有待在后續(xù)研究中進(jìn)一步檢驗(yàn)。

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Research on Influencing Factors and Countermeasures of Innovative Teaching

Adoption for Rural Teachers： Digital Technology Promoting High-quality

Development of Rural Education

Fang Li and Guo Jiong

Abstract： Innovative teaching with technology support is important to overcome the shortcomings of tradi tional teaching， and the lagging adoption of innovative teaching by rural teachers restricts the modernisation ofrural education. In order to improve the adoption of innovative teaching by rural teachers， it is necessary togain insight into the mechanisms of innovative teaching adoption by rural teachers， identify the influencing fac tors and develop practical countermeasures. The study adopted a grounded theory research method， went deepinto 3 rural schools in BengBu to obtain interview data from 21 rural teachers， and experienced open6275ad7bb9496e0595f76bdc8f784ab1d6d9d03eafe0ec9ed12e8077b074bd5b-spindle-se lection three-level coding to form a model of the factors influencing rural teachers' innovative teaching adop tion. It was found that individual factors provide internal motivation and organizational factors provide externalmotivation. Environmental factors are the supporting factors， and practical factors are reinforcing factors. Onthis basis， countermeasures to promote rural teachers' innovative teaching adoption are proposed in four aspects：individual， organizational， environmental， and pedagogical， specifically including precise training to promote teacherdevelopment， UGBS synergy to drive teacher adoption， multiple cooperation to optimize environmental support，and continuous exploration of innovative teaching.

Keywords： rural teachers; innovative teaching adoption; influencing factors; grounded theory

Authors： Fang Li， doctoral candidate of School of Educational Technology，Northwest Normal University （Lan zhou 730070）; Guo Jiong， dean and professor of School of Educational Technology，Northwest Normal University

（Corresponding Author： guoj72@163.com Lanzhou 730070）