摘要：限于人工智能發(fā)展的歷史進程，技術運用在外語教學評價中也存在不可避免的變革與挑戰(zhàn)。機械式數(shù)據(jù)堆砌、教師評價技能僵化以及師生課堂失語等現(xiàn)象均導致教學評價過程中的關鍵信息無法被充分捕捉和理解，也弱化了技術的功能。因此，技術賦能應更加注重教師的專業(yè)評價素養(yǎng)與學生個性化評價需求。該研究采用質(zhì)性研究方法，以線上線下混合式國家級一流課程《英語高級寫作》課堂作為觀察對象，通過課堂觀察、教學日志和訪談等方式收集數(shù)據(jù)，重點探討了技術在課前、課中、課后的使用情況及其效果。研究結(jié)果表明，通過技術賦能，混合式英語寫作課課堂評價范式得以成功轉(zhuǎn)變，有效實現(xiàn)了評價的“三階功能”，即以評促教、以評促學、評價為學。而且，學習者對該混合式評價模式的整體接受度與滿意度較高。研究有利于推進混合式課堂評價實踐中技術與人文的和諧共生，滿足學生個性化評價需求，實現(xiàn)評價的循環(huán)發(fā)展。

關鍵詞：混合式教學；一流課程；評價實踐；技術賦能；三階功能

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社科基金項目“高校外語教師評價素養(yǎng)發(fā)展路徑研究”（項目編號：20BYY104）階段性研究成果。

① 蘇楠為本文通訊作者。

混合式教學是當前教育教學的“新常態(tài)”，也是教育領域中備受關注的研究主題?；旌鲜浇虒W將傳統(tǒng)課堂教學與在線學習相結(jié)合，拓寬了學習的時空限制，為學生提供了更加靈活和個性化的學習體驗。在這種教學模式下，傳統(tǒng)的學習評價方式已無法有效評估學生在混合式學習環(huán)境下的表現(xiàn)和成果，因此評價理念、策略和方法需要相應地進行調(diào)整和創(chuàng)新。評價者不僅需要靈活運用多種評價策略，如學生自評、同行評價和教師評價等，更需要充分利用信息化平臺、先進的技術工具等，對學生的學習行為和學習成果進行定量和定性的綜合評價，以全面了解學生的學習情況和能力發(fā)展?！督逃筷P于一流本科課程建設的實施意見》中指出一流課程要重視“科學評價，讓學生忙起來”的建設內(nèi)容，要求教師“加強對學生課堂內(nèi)外、線上線下學習的評價”，采用研究型、項目型、合作探究式等多元評價，不斷創(chuàng)新評價方式[1]。因此，混合式教學需要構建“以學生為中心、多元立體、全面動態(tài)的教學評價體系”[2]。21世紀的課堂評價實踐發(fā)生了兩次重大范式轉(zhuǎn)變。第一次轉(zhuǎn)變聚焦于評價目的，課堂評價積極引入“以評促學”的概念，側(cè)重系統(tǒng)收集學生信息、給予反饋以KrKnV4JjK3aT95VlKUvx8NuuEd7JsUUKZZnRTyoenlE=達到調(diào)整教與學的進程和促進學生學習能力的目的[3]。信息技術的迭代與普及，為實現(xiàn)這一需求提供了可能性，同時促成了第二次轉(zhuǎn)變，即從傳統(tǒng)的（以教師為中心）評價模式轉(zhuǎn)向技術賦能的（以學生為中心）評價模式[4]。信息技術融合課堂的認知可以大致分為兩類，即“價值本位”視角和“工具本位”視角[5]。前者強調(diào)信息技術的教育意義，技術促進了教育理念的變革與教學行為的創(chuàng)新。后者則側(cè)重技術的革新及其帶來教學形式的豐富和發(fā)展。可見，“價值本位”和“工具本位”兩種觀念的生態(tài)結(jié)合，可以在很大程度上減少“技術植入”帶來的功能替代與主體異化的危害。因此，技術賦能的評價模式進一步強調(diào)了在教育信息化2.0時代下，實現(xiàn)技術、教師和學生角色動態(tài)調(diào)整與發(fā)展的必要性[6]。同時，后疫情時代加速了兩次理論的轉(zhuǎn)變與實際運用，以往傳統(tǒng)課堂的終結(jié)性評價與大規(guī)模測試的比例在逐步下降。混合式課堂教學與評價逐漸成為常態(tài)化模式[7]，以確保學生獲得穩(wěn)定和可持續(xù)的學習環(huán)境與反饋。從本質(zhì)上講，混合式課堂教學評價應該是一個綜合性的過程，需要教師靈活運用技術工具來獲取多樣化的評價數(shù)據(jù)，并結(jié)合其他教學資源進行綜合評估。然而，在實際課堂評價實踐中，教師往往因缺乏有效行動框架而面臨各種挑戰(zhàn)，如對技術過于機械化使用的傾向、技術的不穩(wěn)定性、對技術作為教育工具的重視程度不足以及新興混合式評價實踐缺乏穩(wěn)定的評價標準[8]等問題，這使得混合式教學模式對教師評價與學生學習的影響受限。

鑒于此，本文著眼于混合式教學環(huán)境下課堂評價實踐中的技術應用，重點討論技術如何賦能混合式課堂教學、創(chuàng)新評價實踐方式，以期為促進教育教學與技術的深度融合提供現(xiàn)實參照。

一、文獻綜述

早期階段，混合式課堂教學評價突出了線上線下終結(jié)性評價的整合。根據(jù)學者Maddux對于技術在評價中不同應用的分類，此時的整合是利用技術的初階數(shù)字功能，迅速準確地提供評價結(jié)果[9]。但在技術使用數(shù)量中，初期的混合式課堂教學評價依靠單一的教學設備，在學期結(jié)束后提供碎片化信息，且與教學設計和評價的融合度較低。隨著混合式教學研究的深入與技術的更新，混合式課堂教學評價接受了來自混合式教學研究的投射，重新定義了其多模態(tài)、可持續(xù)、形成性的評價特征[10]。

至此混合式課堂教學評價呈現(xiàn)出主體多元化、渠道多樣化的發(fā)展態(tài)勢：教師評價、同伴評價、自我評價合理分布在課前、課中、課后學習中；評價結(jié)果與反饋數(shù)據(jù)通過課堂反饋系統(tǒng)（Classroom Response System）和學習管理系統(tǒng)（Learning Management System）等渠道收集與保存。同時，伴隨著課后云學習群體的建設與普及，學生的評價意識也相應地得到提高，個體開始關注學習評價任務的難度、有效性與持續(xù)性[11]。因此，技術在該階段呈現(xiàn)出教育功能的作用，并與教學計劃的整合，成功創(chuàng)新了課堂評價實踐模式。

現(xiàn)有技術在混合式課堂教學評價模式中的實證研究多集中在其有效性和與傳統(tǒng)模式的對比性研究中[12]。王亞沁基于產(chǎn)出導向法，設計并探索混合式教學在大學英語中的應用[13]，論證了技術在混合式教學中有針對性的促進效果。關成勇、郭萬群繼續(xù)聚焦英語應用寫作課堂，采用句酷批改網(wǎng)輔助傳統(tǒng)課堂開展多元評價[14]。大部分研究通過設計一個混合式教學模式，對教師的教評活動開展進行了詳細的實踐描述，并且多數(shù)證實了技術融合課堂對教評質(zhì)量和學習成果的積極影響。

此外，隨著研究重心的逐步深入，教師對于混合式課堂教學評價的信念及其實踐，作為衡量教師評價素養(yǎng)的重要指標，也得到了廣泛的關注[15]。美國學者菲什拜認為個體的態(tài)度會有意識地影響到行為結(jié)果，這種理性行為理論為混合式評價模式的行動研究提供了基礎。學者格魯芭探究了教師混合式課堂教學評價信念的影響因素，發(fā)現(xiàn)教師普遍面臨有限的外部技術條件和財政支持的困境，以及非常缺乏混合式課堂教學評價模式的相關培訓，這導致教師在實際評價操作中缺乏自信。除此之外，教師額外的工作負擔、學生的負面反饋也會導致教師對混合式評價持中立或消極的態(tài)度。同時，隨著教師語言評價素養(yǎng)框架的深入討論與擴充[16]，學生不同的語言能力、學習風格、師生關系等也會影響其對于評價的認知和接受程度，進而影響教師的評價實踐效果。因此，學生作為評價實踐中的利益相關群體，開始在混合式評價的行動研究中發(fā)聲。但現(xiàn)有文獻多通過調(diào)查教師信念與實踐的統(tǒng)一性來證明其評價效果，忽略了對學生認知及其反饋的整合，導致有關與其混合式課堂教學評價研究的缺失。

現(xiàn)有文獻從理論定義到實證研究，闡釋了混合式課堂教學的有效性和教學過程的創(chuàng)新性，也強調(diào)了技術使用及其功能在混合式課堂評價實踐中的動態(tài)發(fā)展趨勢，打破了評價模式的時空局限，豐富了評價主體與內(nèi)核。但值得注意的是，技術的具體運用階段、作用類別及其效果往往被統(tǒng)一概括為有效性研究，缺少對技術實施的聚焦與分段式探討。而且，現(xiàn)有研究側(cè)重混合式課堂的教學成果研究，而有關評價實踐則缺少系統(tǒng)獨立的研究，這使得在技術賦能的背景下，教、學、評一體化的融合研究存在一定程度的割裂。此外，教師作為開展教評的主體，其信念與實踐被廣泛調(diào)查并運用于行動研究，但對于學生的感知體驗研究較少，導致評價利益相關者的數(shù)據(jù)單一化，不利于課堂評價實踐的革新與持續(xù)發(fā)展。

因此，本研究將重點討論混合式課堂教學中技術在不同評價階段中的應用及其效果，嘗試解構混合式評價模式，更好地幫助教師開展評價實踐、及時向?qū)W生提供個性化反饋，從而實現(xiàn)技術整合教學與評價的融合發(fā)展。

二、研究設計

（一）研究問題

研究采取師生雙向視角，擬回答下述三個問題：

1.教師在混合式課堂教學評價實踐中是如何使用技術的？

2.技術在混合式課堂教學評價實踐中的使用效果有哪些？

3.學習者對技術賦能混合式課堂教學評價實踐的體驗感知如何？

（二）研究對象

本研究以華中地區(qū)某工科院校的一名英語專業(yè)教師陳老師及其任教的一個大學二年級班級為研究對象，對其教授的混合式《英語高級寫作》課堂評價實踐進行了為期兩個學期的跟蹤調(diào)查。陳老師，從教十余年，擅長混合式教學及其研究，年度教學質(zhì)量評價常處于全院前10%，深受師生好評。她主持建設的《英語高級寫作》經(jīng)過多年實踐，獲批國家級一流課程，成為深度、難度、挑戰(zhàn)度均適度的“金課”之一。她的混合式課堂設計基于產(chǎn)出導向法理念，突出“學用一體”，注重培養(yǎng)學生的關鍵能力。她通過技術賦能打破了傳統(tǒng)課堂的時空限制，進一步明確和擴展了課前、課中、課后三個階段的教、學、評內(nèi)容，每個階段由多個“輸出驅(qū)動—輸入促成—以評為學”的循環(huán)鏈組成。因此，本研究立足于該教師的該門課程課堂教學，深入挖掘技術在一流課程混合式教學評價實踐中的應用及其效果。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采用質(zhì)性研究方法。針對以上研究問題，采用非參與式課堂觀摩、半結(jié)構式訪談和文本收集EcuK4omnHCc/P5mQyxJmX8vSdLb3FhGoZhYPJrcoZ+A=等多元方式采集相關數(shù)據(jù)。研究參考混合式課堂的特點，根據(jù)學者Hill和McNamara提出的課堂評價執(zhí)行框架[17]，整合設計了觀摩表和訪談提綱，均進行了兩輪試測與修訂。觀摩表將教師的評價活動分為線上、線下以及課前、課中、課后兩個不同的觀測點，重點記錄了技術在不同課堂教學階段的使用情況。為保證研究數(shù)據(jù)的有效性，在前三輪觀摩中，兩名研究者同時記錄，觀摩后及時比對，以確保觀測點正確無遺漏。觀摩歷時兩個學期，共20節(jié)課，整合記錄共1.5萬字。研究者根據(jù)現(xiàn)場觀摩情況和訪談提綱對教師進行訪談，主要探討其評價信念、評價實踐的設計理念、實踐感知等，共計訪談時間150分鐘。通過隨機抽樣的方法選取了9名學生，并依據(jù)上學期該門課程的學習成績將其分為高（90分以上）、中（90—80分）、低（80—60分）三個水平組。為了深入探討這些學生對混合式課堂評價實踐的體驗感知，研究使用了半結(jié)構式訪談方式，并在訪談前對訪談提綱進行了隨機試測，以確保訪談問題能夠適應學生的認知水平和理解能力。訪談的主要內(nèi)容聚焦于學生對混合式評價實踐的體驗感知，主要涉及以下方面：對混合式課堂評價整體滿意度的評估、對評價學習效果的認知、對評價本身的理解，包括教師評價實踐的設計邏輯和考核標準的理解等問題。同時，研究者還收集并保存了教師課程教學大綱、教學反思日志、學生課堂筆記、作業(yè)以及考試結(jié)果等系列文本材料，并將其與觀察和訪談數(shù)據(jù)一同用于主題的發(fā)展和證據(jù)鏈的構建。

以上數(shù)據(jù)被統(tǒng)一納入NVivo12系統(tǒng)進行整合，并以技術在混合式評價中的具體運用、技術的數(shù)字和教育功能、技術使用的功能三個方面進行編碼，從而總結(jié)歸納技術在混合式《英語高級寫作》課課堂中的三階使用情況。同時，有關技術使用和評價實踐的陳述將分別從教師和學生的角度出發(fā)進行開放式編碼（如表1所示），通過對比教師與學生的訪談數(shù)據(jù)的一致性，來分析混合式課堂教學評價的具體落實情況，探討技術、教師、學生三者之間的動態(tài)關系。

三、技術在混合式課堂評價實踐中的應用及其效果

課堂觀摩對于技術的使用進行了聚焦式研究，揭示了其在混合式課堂教學評價中所發(fā)揮的“三階功能”，即：課前技術賦權以評促教、課中技術創(chuàng)新以評促學、課后技術促進評價為學。該研究結(jié)果充分驗證了當前技術在數(shù)字與教育功能方面的成熟，從而確保了課堂評價形式與評價結(jié)果的有效性[18]。

（一）課前技術賦權以評促教

首先課前，在超星學習通平臺的支持下，學生能夠提前獲取在線錄播課程和拓展閱讀材料，并按照要求進行課前預習。教師則通過后臺學習管理系統(tǒng)對學生的學習進度進行實時監(jiān)控，同時設計在線隨堂測試以檢測學生的預習和學習成果。該類評價內(nèi)容往往側(cè)重于考察學生的詞匯儲備、寫作技巧和主題背景。此時，技術作為數(shù)字工具，極大提高了收集學生數(shù)據(jù)與分析的速度，實現(xiàn)了評價的經(jīng)濟性與便利性。正如陳老師在訪談中所言：“課前線上評價環(huán)節(jié)十分有效，我可以在5分鐘內(nèi)收集學生的測試結(jié)果。而且，系統(tǒng)自動生成評價結(jié)果使得學生的學習狀況一目了然?！痹趯W習通平臺，評價結(jié)果最終以圖表形式展示學生測試的準確率和課堂參與度。計時計分的考核要求在一定程度上喚醒學生的注意力，使其快速調(diào)整進入學習狀態(tài)。同時，教師根據(jù)正誤率迅速定位學生的共性錯誤和個別失誤，并進行及時的集體和個人反饋。因此，教師通過終結(jié)性評價信息對學生進行形成性診斷，了解學生學習的起始水平（如圖1所示）。對于薄弱環(huán)節(jié)，教師及時調(diào)整教學進程，更加靠近學生“最近發(fā)展區(qū)”。在訪談中，陳老師也提到課前在線評價存在需要手動輸入正確答案的缺陷，而現(xiàn)有技術又無法識別其他備選答案（如近義詞和同義詞），這一定程度上降低了評估的準確性和學生的得分。其次，作弊和抄襲也可能對評估的有效性產(chǎn)生影響。對此，陳老師及時采取補救措施，有效解決了這一問題，正如她在日志中所述：

“系統(tǒng)無法囊括所有正確備選答案，確實是個問題。為了降低誤判率，在測試結(jié)束前，我會根據(jù)即時結(jié)果將學生的共性答案補充錄入系統(tǒng)……為了提高測試效果，我會鼓勵學生進行自主作答，并適當調(diào)整測試內(nèi)容和難度。”

（二）課中技術創(chuàng)新以評促學

課中，技術創(chuàng)新課堂評價方式。該教師根據(jù)英語寫作教學計劃，以小組為單位設計了專題視頻制作與展示的環(huán)節(jié)。視頻內(nèi)容主要包含學生對特定寫作主題的調(diào)查，視頻采用小型角色扮演、模擬辯論或采訪等方式進行展示。該類考核評價環(huán)節(jié)側(cè)重學生收集、分析、匯報文獻信息的能力。評價標準要求學生注意主題信息傳遞的準確性、科學性和有效性。因此，學生在準備環(huán)節(jié)需要主動利用平臺提供的資料，且必要時可利用網(wǎng)絡收集更多文獻來佐證自己的論點。視頻傳遞的有效性則要求學生在視頻制作時注意字幕準確性、音軌同步、現(xiàn)場收音等一系列技術問題。

在視頻評價環(huán)節(jié)中，除考慮視頻形式層面的評價外，教師還引導學生回憶重點主題詞匯，以進一步加強詞匯信息的鞏固。同時，教師會隨機詢問組內(nèi)成員關于某段表述的理據(jù)及數(shù)據(jù)來源等問題，以探究視頻內(nèi)容的邏輯合理性，確認組員的參與度和貢獻度。當視頻中存在內(nèi)容信息的缺陷或未涉及的話題時，教師會提供發(fā)展性建議，并鼓勵學生在課后補充或拓展相關信息。最后，在單元課程結(jié)束時，學生采取小組展示的方式對該主題的整體脈絡進行總結(jié)和梳理。通過這樣的準備、展示、評價、修改和再展示的方式，學生能夠形成一次完整的學習環(huán)節(jié)，并進一步加深對課程內(nèi)容的理解，實現(xiàn)以評促學的目的。

可見，在該階段，教師將數(shù)字工具轉(zhuǎn)化為教育工具并公開評價目標與標準，學生則圍繞技術的使用和展示來展開自主合作學習。這使得技術應用深化至評價內(nèi)容的核心領域，而非僅停留于淺層的形式應用，旨在激發(fā)學生獨特的智慧與個性創(chuàng)新[19]。具體來講，視頻制作作為一項典型的輸出型評價活動，學生的創(chuàng)造性思辨能力、溝通合作能力和數(shù)字技術涵養(yǎng)得到了較好的鍛煉（如圖2所示），這不僅打破了傳統(tǒng)英語寫作課堂的評價方式，同時也凸顯了混合式課堂在引導高階思維能力方面的創(chuàng)造性作用[20]。此外，教師通過組織學生進行組內(nèi)自評互評，也增加了學生之間的合作和課堂參與度，從而幫助教師更好地把握學生的學習進度。

但在課堂觀摩中發(fā)現(xiàn)，課堂內(nèi)評價活動形式的創(chuàng)新涉及了更多的評價參與者，而學生在把握評價標準時有時會出現(xiàn)偏差，如因緊張而過于關注語言形式、堆砌數(shù)據(jù)資料等問題，這無疑延長了評價時間，一定程度上導致課堂反饋和教學時間的縮減。對此，教師及時加強對學生評價前的指導，利用學習通云盤，事先向?qū)W生展示歷屆班級中的范例作品，幫助學生直觀地把握評價標準。同理，學生的視頻作品也會上傳至“作業(yè)展示區(qū)”，教師會在此進行補充反饋。此外，教師對學生完成評價任務的時間等也進行了靈活調(diào)整，有效解決了上述問題，正如她在訪談中表示：

“為了合理安排時間，我鼓勵學生在休息時間播放他們的視頻，以便全班可以在相對輕松的氛圍中觀看和評價……學生反映不錯?！?/p>

（三）課后技術促進評價為學

教師在課后開展的評價活動主要基于線上學習監(jiān)管系統(tǒng)提供的服務，包括視頻和音頻傳輸、聊天框、文件共享、實時投票和測驗等。在寫作課后，教師為學生設計了多種讀后續(xù)寫的學習評價任務，供其自主選擇完成。陳老師在訪談中表示：

“我通常會檢查學生的閱讀作業(yè)完成情況。學生可以自主選擇閱讀材料，然后進行翻譯、仿寫或詞匯積累?！?/p>

因此，學生往往根據(jù)自身認知水平和學習能力制定學習計劃，并選擇相應的評價活動。學生通過自我分析深度了解自我學習情況，很好地鍛煉了學生的元認知能力。同時，充足的時間也為學生創(chuàng)造了輕松的學習環(huán)境，更有助于其主動投入時間培養(yǎng)自我思辨能力。

此外，教師通過開展課后線上同伴互評，促進了學生之間的交流與學習。具體而言，在學生上傳完課后作業(yè)后，學生可以互評投票，并選擇最佳作品作為范本。在該階段，學生作為評價主體，相對于教師，與同伴之間的評價權力呈現(xiàn)一種平衡態(tài)勢。在這種良好基礎上，同伴評價的形式從終結(jié)性打分制演變?yōu)橥榉答伒男问?，其?nèi)容常常具備描述性、暗示性和鼓勵性的特征。因此，學生對于評價領域的敏感度降低、評價焦慮減少，將更加專注于同伴間的學習互動領域，以實現(xiàn)評價與學習的融合目標，即評價為學（Assessment as Learning）。

教師通過查看在線留言板上的評價，對投票數(shù)最高的小組或個人作業(yè)進行收集，并以此為案例在下節(jié)課堂上從寫作技巧、邏輯、措辭等方面給予反饋。為達到教師和同伴的認可，學生通過額外添加圖片、圖表、文件和鏈接來支持他們的論點。例如，學生A表示，在該環(huán)節(jié)中同伴的優(yōu)秀作業(yè)會激勵自己更加努力，不論是能力還是態(tài)度上，這也有助于其自主學習能力的提升。因此，在技術的輔助下，課后線上評價賦予學生之間平等的評價權力，降低評價時的焦慮，讓學生體驗到了一種互助學習的氛圍。其次，混合式評價為學生提供可選擇的評價任務，促進學生元認知能力的發(fā)展。開放、透明的數(shù)據(jù)平臺，讓學生可以自由選擇參考同伴學習成果，激發(fā)學生的自省與自我完善的意識（如圖3所示）。但由于時空限制和課后線上評價時間的靈活性，學生可能會在收到教師的反饋或回應時遇到延遲。此外，正如陳老師在日志中寫道：

“最近的一次線上小組互評，我發(fā)現(xiàn)普通小組的工作做得最好，而受歡迎的小組在用詞和結(jié)構上存在明顯的問題。”

經(jīng)過進一步詢問后發(fā)現(xiàn)，線上互評時有時學生之間存在拉票、從眾行為，可能會影響在線同伴評價的準確性。對此，教師及時引導，再次強調(diào)小組的推優(yōu)需按照線上留言的數(shù)量與質(zhì)量統(tǒng)計，而不再看單一的點贊數(shù)。此外，還增設了教師點評后的現(xiàn)場投票環(huán)節(jié)，以確保學生能夠更理智地評價并尊重他人的作品。在后期訪談中，陳老師認為她采取的定期隨機分組措施“效果不錯”，可以有效避免學生之間的“親友偏好”。

四、學生對于混合式課堂評價實踐的體驗感知

整體而言，學生作為評價利益主體之一，對《英語高級寫作》課開展的混合式課堂評價實踐普遍表現(xiàn)出積極的感知態(tài)度，而且隨著教評過程的深入而不斷豐富。該發(fā)現(xiàn)佐證了學生評價素養(yǎng)的構建源于課堂評價范式的轉(zhuǎn)變這一論斷[21]，進一步證實了技術賦能下混合式課堂教學評價模式的有效性。

首先，在課前階段，學生多參與“輸出驅(qū)動”式評價活動，依靠自身的預習狀況完成學習任務。教師通過準確率對學生的產(chǎn)出困難提供針對性輸入，并集中體現(xiàn)在后續(xù)教學重點的調(diào)整與強化。因此，該階段的評價范式受到“測評-控制”的影響[22]，主要依賴教師的評價素養(yǎng)，處理與協(xié)調(diào)評價信息內(nèi)容。故學生反映，作為被評價者，該階段的評價學習任務較為輕松。其次，學生對于課前線上評價結(jié)果的接受度、滿意度較高，這主要體現(xiàn)在學生能夠理性看待負面反饋信息，正如學生A在訪談中表示：課前線上評價可以有效檢驗自己的學習情況，教師的督促與鞭策可以很好地提醒她自主學習的重要性。

隨著課堂的深入開展，課中教師利用技術實現(xiàn)以評促學的多維實踐創(chuàng)新。正如前文所述，小組的視頻展示促成了同伴與自我評價實踐活動的展開。在這一階段，學生開始扮演評價者的角色，有意識地獲取評價的標準、邏輯和功能，并積極參與廣泛的課堂評價實踐。值得注意的是，學生對于混合式課堂評價的接受和理解程度受學習與認知能力差異的影響。在與學生的分組訪談中，低水平組的學生執(zhí)著于對學習成績的評估。他們熟知各項評價考核內(nèi)容、占比、目的，將其作為期末考試策略之一，但對于評價任務和學習任務存在認知上的割裂。因此，該類學生在課堂評價中，側(cè)重自我評分帶來的終結(jié)性意義。其中，學業(yè)成就的提高是他們最直觀的感知體驗。

相比之下，中水平學習組的學生多處在成績提升的階段，更在意同伴和教師積極的反饋態(tài)度與描述性反饋。學生B在訪談中表示，在順利結(jié)束課堂展示后，同伴鼓勵性的評價和教師的肯定極大提高了自己的自信。在后續(xù)課堂觀摩中，學生B在課堂中發(fā)言更加頻繁，也多次作為小組代表進行課堂展示。同時，學生B還表示在同伴評價中，為了感謝同學的反饋，自己也會“格外仔細”，認真地提供“詳細的反饋”。因此，該類學生在混合式評價模式下多強調(diào)學習自信心的獲得與師生同伴關系的加深。

不同于中、低水平組，高水平組學生處在自我完善階段，能夠更好地理解教師的評價目的，也能夠根據(jù)反饋內(nèi)容自主甄別學習中的弱點和優(yōu)勢，并獨立制定學習計劃，最終實現(xiàn)了自我調(diào)節(jié)學習的改變。例如，學生C表示，通過自我評價，可以更加直觀地發(fā)現(xiàn)自己的問題，如“邏輯條理不清晰”“重點不突出”等，并強調(diào)會在今后的展示中重視這些方面的改進。

在課后的線上評價中，云學習小組的發(fā)展則進一步強調(diào)了學生的自主學習權和評價權。因此，學生反映課后的線上評價，時間相對充裕、更為輕松。可見，教師通過巧妙過渡課堂評價范式，既把握了其領導中心地位，也增強了學生的課堂主動權。學生們在訪談中也強調(diào)了混合式課堂教學評價模式對于自己學習的積極性影響，如學習自信心增強、自我效能感提高、自我調(diào)節(jié)學習能力增強、學業(yè)成績的提高等（如表2所示）。

此外，訪談數(shù)據(jù)還揭示了師生對技術使用的不同感受。在該案例中，陳老師在全面考慮各評價環(huán)節(jié)存在的技術挑戰(zhàn)后，堅持自己在混合式課堂中的主導地位，并優(yōu)先考慮課堂上線下的實時評價與反饋，以便開展認知密集型活動。課前和課后的線上評價數(shù)據(jù)通常作為定量數(shù)據(jù)，用于檢測學生的課堂參與情況和課后學習進度。在陳老師看來，技術是一種輔助性客體工具，重點應回歸評價、教學本質(zhì)，發(fā)揮其“價值本位”[23]的作用。相對而言，學生對于信息技術在混合式課堂中的使用則更傾向“工具本位”，對技術給評價、教學形式帶來的革新體驗反映強烈。以混合式課堂中的評價形式為例，陳教師因時空限制選擇在課前和課后給予學生更多的自主權。顯然，技術的使用頻率集中于課前和課后的線上評價。不同于教師的評價設計理據(jù)，學生認為技術密集型的評價形式更加新鮮、輕松，并認可線上同伴評價反饋的個性化與及時性。但值得注意的是，在所期望的反饋形式與內(nèi)容中，學生則更傾向教師一對一的個體反饋。該現(xiàn)象反映出學生對教師評價的依賴，也說明教師投入的權威性和創(chuàng)造性是技術不可替代的。

綜上，訪談結(jié)果印證了研究學生評價認知的必要性。處于不同學習階段的學生對于同一評價模式有著不同的見解，這也影響他們對于評價結(jié)果的接受與利用。由此可見，在技術賦能評價的背景下，教育教學不僅需要教師正確理解評價范式的轉(zhuǎn)變，還需深入了解學生的態(tài)度和認知，并利用智能化技術促進學生個性化發(fā)展。

五、結(jié)語

本研究以我國高校實際教學情境為基礎，以國家級一流課程課堂教學為案例，深入分析了信息技術在混合式課堂課前、課中、課后不同評價階段中的使用情況及其效果。研究結(jié)果表明，技術的引入不僅帶來了評價模式的轉(zhuǎn)變，也深入到了評價內(nèi)容本身，創(chuàng)新了英語寫作課堂的培養(yǎng)方式。在不同教學階段，以技術為中介，師生投入度呈現(xiàn)動態(tài)變化，先后實現(xiàn)以評促教、促學、評價為學的效果。同時，學生對該混合式評價模式的整體接受度與滿意度較高，其感知體驗揭示了混合式評價模式對于增強學生后續(xù)元認知和自我調(diào)節(jié)能力的潛力。因此，評價形式的創(chuàng)新與內(nèi)容質(zhì)量的保持，應成為教師在設計評價時的重要考慮因素。此外，教師應該更加重視學生作為評價主體的身份，尊重其個性化認知，給予更多評價指導，培養(yǎng)學生樹立正確的評價學習觀，從而更好地實現(xiàn)課堂評價中技術、教師、學生三者之間的生態(tài)優(yōu)化，進一步增強技術賦能下課堂評價的教育意義。

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作者簡介：

黃廣芳：教授，博士，研究方向為外語教學與教師發(fā)展。

蘇楠：碩士，研究方向為外語教學與教師發(fā)展。

Research on Practice and Effect of Technology-empowered Assessment in Blended Teaching

—Qualitative Analysis Based on the National First-Class Course “English Advanced Writing”

Huang Guangfang1， Su Nan2

1.School of Foreign Languages， Hubei University of Technology， Hubei 430068， Wuhan

2.School of Foreign Languages， Wuchang Shouyi University， Hubei 430064， Wuhan

Abstract： Restricted by the historical development of artificial intelligence， the application of technology in foreign language teaching and learning assessment faces inevitable changes and challenges. Phenomena such as mechanical data accumulation， rigid teacher assessment skills， and classroom silence between instructors and students have all resulted in insufficient capturing and understanding of key information in the assessing process， thereby weakening the functionality of technology. Therefore， technology empowerment should pay more attention to teachers’ professional assessment literacy and students’ personalized assessment needs. This study adopts a qualitative research method， and takes the blended online-offline national first-class course “Advanced English Writing” as the observation subject. Data was collected through classroom observations， teaching journals， and interviews， focusing on the usage and effects of technology before， during， and after class. Research finds that through technology empowerment， the assessment paradigm in the blended English writing class has been successfully transformed， effectively achieving the “three-tier function” of assessment： assessment of learning， assessment for learning， and assessment as learning. Students also demonstrate a higher level of overall acceptance and satisfaction towards this blended model. This research is conducive to promoting the harmonious coexistence of technology and humanities in blended assessment practices， meeting students’personalized assessment needs， and achieving cyclical development of assessment.

Keywords： blended teaching； first-class course； assessment practice； technology empowerment； three-tier functions

責任編輯：李雅瑄