魏宏聚 林歌 王志程

摘? ?要：課堂診斷是提高課堂教學有效性的一種重要手段。審視傳統(tǒng)課堂診斷發(fā)現(xiàn)，診斷標準易受個體主觀經(jīng)驗所桎梏、診斷主體力量構成缺乏多元化、診斷過程中歸納意識缺失等，這是傳統(tǒng)課堂診斷實踐的局限所在。循證實踐是耦合課堂診斷內(nèi)涵、要素和發(fā)展的分析視角，循證課堂診斷具有提高教師循證意識與能力、優(yōu)化教師教學行為、促進實踐性知識轉化生成的實踐價值；循證課堂診斷由“研究共同體”“診斷證據(jù)”與“課堂情境”三個核心要素構成；課堂教學切片診斷是典型的循證課堂診斷，其行動邏輯主要分為四個階段：觀察課例，定性問題；提煉經(jīng)驗，歸納證據(jù)；依循證據(jù)，診斷課堂；更新證據(jù)，創(chuàng)生知識。

關鍵詞：循證；循證實踐；課堂診斷；課堂教學切片診斷

“循證”一詞，最早起源于循證醫(yī)學領域，1996年劍橋大學的戴維·哈格里夫斯（David Hargreaves）首次從醫(yī)學教育的視角提出了循證實踐（Evidence-Based Practice，簡稱EBP），認為教師也應像醫(yī)生一樣，基于證據(jù)進行教學決策和實施教學行為。1 菲利普·戴維斯（Davies）批評了教育活動中存在的種種非科學的研究和實踐現(xiàn)象，強調(diào)無論是教育科學研究還是教學實踐都應該建立在證據(jù)基礎之上。2 循證實踐與課堂診斷兩者之間具有高度適切性，循證課堂診斷是基于“證據(jù)”的實踐，它打破了傳統(tǒng)課堂診斷中無“證”可循的困境，實現(xiàn)了課堂診斷有“證”可循、有“據(jù)”可依，從而使課堂診斷的過程與結果更具科學性和標準性，其價值是不言而喻的。

一、傳統(tǒng)課堂診斷實踐的局限

通過對傳統(tǒng)課堂診斷實踐進行審視，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)課堂診斷實踐主要存在以下局限：

1.診斷標準過于依賴主觀經(jīng)驗

課堂診斷實踐在中小學場域中主要存在定性和定量兩種形式，這為中小學教師開展教學研究提供了兩條可選擇路線。然而，無論是定性還是定量，都存在著診斷者過于依賴個體主觀經(jīng)驗的現(xiàn)象。就定性診斷而言，其形式通常為上課教師的課結束后，觀課教師對其進行口頭點評，指出優(yōu)點或不足，以供上課教師和觀課的其他教師借鑒學習。在診斷過程中，聽課教師往往是憑借自身經(jīng)驗對課堂及教學效果進行評價，其診斷結果主觀性過強。就定量診斷而言，聽課教師需要在觀課結束后，針對教師的教學行為在相應的量表中完成打分。一些診斷量表較為復雜，觀測點較多，對使用人員的專業(yè)水平與研究素養(yǎng)要求嚴格，中小學教師難以操作運用；有些診斷量表相對簡單，多為各項分數(shù)指標打分，但在診斷過程中，診斷者對某一教學行為賦分時往往存在主觀傾向，如不同分值之間的區(qū)別究竟體現(xiàn)在何處，這是診斷者無法客觀把握的。由此可知，上述兩種方式在一定程度上制約著課堂診斷實踐的具體效果，而制定科學、有效診斷標準是課堂診斷走向循證實踐的一個重要原因所在。

2.診斷力量的構成缺乏多元化

研究發(fā)現(xiàn)，匯聚多方的診斷力量更有助于中小學課堂診斷實踐取得成功。然而，回溯傳統(tǒng)的課堂診斷實踐發(fā)現(xiàn)，其診斷主體多為執(zhí)教者和觀課教師共同完成，診斷力量較為單一，導致課堂診斷效果式微。例如，在日常的教研和聽評課活動中，一些經(jīng)驗豐富、教齡比較長的教師擁有較大的發(fā)言權，新手教師或初任教師的聲音較弱，大多選擇旁觀或將有經(jīng)驗教師的診斷結果作為權威；另有少部分教師由于缺乏教研意識和學習動機，被動參與課堂診斷實踐，這會引起課堂診斷流于形式，進而影響到教師整體教學效果改進和專業(yè)化成長。因此，將高等院校學者、教研員與專業(yè)研究者等多方力量引入中小學課堂診斷中，不僅能夠保障診斷力量與診斷視角的多元化，也有助于改善解決教學實踐中存在的一些困境和問題，在課堂診斷的過程中共生共長，從而推動課堂診斷效果提質增效。

3.診斷過程中歸納意識的缺失

約翰·杜威認為：“教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程，如果不把經(jīng)驗理解為決定教學和訓練方法的一種計劃，那么這種經(jīng)驗便完全是虛幻的；如果不把經(jīng)驗看作是已經(jīng)著手實施的行動計劃，那么這種經(jīng)驗就流于一種文字的形式。”1 可見，經(jīng)驗在課堂研究中發(fā)揮重要作用?；赝麄鹘y(tǒng)課堂診斷中存在的一些問題與不足，發(fā)現(xiàn)診斷者多為“就課論課”，忽視了對教師典型教學經(jīng)驗及教學行為背后邏輯的歸納提煉，容易造成優(yōu)秀教學經(jīng)驗的流失。就課堂診斷實踐而言，其診斷對象是教師的教學行為，而教學行為并不是自發(fā)形成的，它受教師個體已有知識和經(jīng)驗所支配。從這一層面來看，課堂診斷實踐本質上是與教師教學行為、經(jīng)驗和智慧的一場思想碰撞，診斷的最終目的是實現(xiàn)對教師教學行為、經(jīng)驗及智慧等背后的邏輯進行理性審視與升華建構，為教育者提供診斷依據(jù)、標準與改進方向，并用來豐富和完善今后的教育實踐。

二、循證課堂診斷的價值意蘊

循證課堂診斷作為一個客體，它在提高教師循證意識、優(yōu)化教師教學行為、促進教師實踐性知識轉化等層面都具有重要價值。

1.增強教師循證意識

循證課堂診斷是基于證據(jù)的實踐，它打破了以往依據(jù)個人主觀經(jīng)驗的診斷樊籬，課堂診斷也由此從“經(jīng)驗至上”向“循證實踐”邁進。有學者認為，在起始階段需要“因實踐而循證”，在磨課活動階段表現(xiàn)為“在實踐中循證”，在成果總結階段強調(diào)“為他人而循證”。2 由此可見，“循證”貫穿課堂診斷實踐的各個環(huán)節(jié)，循證的過程也是不斷優(yōu)化教師教學行為的過程，診斷的結論和證據(jù)也不是靠一兩次可以歸納齊全的，需要完成對多節(jié)課的診斷。一般有兩種情況：其一，教師需要根據(jù)實踐問題查閱并提取與課堂教學設計活動相關的文獻資源，對其進行理性審視后，將其作為證據(jù)并引入課堂診斷實踐中；其二，如果上述證據(jù)達不到最佳標準，或無法被課堂教學設計所采用，這就需要教師在實踐診斷中“創(chuàng)立”證據(jù)，即針對同一實踐問題，多次診斷不同教師的同一教學行為，歸納出教師教學行為背后發(fā)生的經(jīng)驗和智慧邏輯，從而實現(xiàn)診斷證據(jù)的創(chuàng)生。在尋找最佳證據(jù)的過程中，教師也在潛移默化中增強循證意識和提高循證能力。同時，在循環(huán)往復的診斷實踐中，教師逐漸增強循證意識與能力，對“證據(jù)庫”進行更新、升級，不斷提升診斷過程與診斷證據(jù)的科學性和有效性。

2.優(yōu)化教師教學行為

診斷證據(jù)是制約課堂診斷效果的一根“軟肋”，鑒于此，循證課堂診斷嘗試突破以往困境，強調(diào)在實踐中循證，并且旨在改進實踐、優(yōu)化并完善實踐。因而，循證的過程也是使教師成長為理論生產(chǎn)者的過程。有學者認為：“循證視域下課堂診斷實踐關注的是改善，是一種目的論的實踐，也就是說關于教育行動和安排的決定必須著眼于這種行動和安排應該帶來什么的可取性?！? 就其本質而言，課堂診斷是對教師教學行為做出價值判斷的過程，循證課堂診斷具有兩條優(yōu)化教師教學行為的路徑：一是依循科學證據(jù)來診斷課堂教學，能夠讓一線中小學教師知道“何為優(yōu)秀的教學行為”；二是不斷更新“證據(jù)庫”，并將其轉化為教師的實踐性教學理論知識，內(nèi)化為教師教學智慧，教學行為得以不斷優(yōu)化。

3.促進教學經(jīng)驗轉化

約翰·杜威認為：“一盎司經(jīng)驗勝過一噸理論，因為只有在經(jīng)驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義?！? 課堂診斷中的經(jīng)驗亦同樣重要，循證課堂診斷突破以往診斷“一次性”的弊端，在尋找最佳證據(jù)的驅使下，課堂診斷具備了“循環(huán)往復”的特點，不僅有助于改進教學實踐，而且實現(xiàn)了對“證據(jù)庫”的更新，隨著實踐者循環(huán)往復的診斷，“證據(jù)庫”也更加豐富和完善。就其成分而言，“證據(jù)庫”中不僅具有與課堂教學相關的書籍、期刊和論文等顯性證據(jù)，而且還包含教師教學經(jīng)驗、教學風格、專業(yè)智慧等隱形證據(jù)，在教師對其進一步的歸納中，隱形證據(jù)被賦予理性化、概念化，與顯性證據(jù)一同被轉化為教師實踐性教學理論知識。需要注意的是，教師實踐性教學理論知識不是一成不變的，而是會隨著“證據(jù)庫”的更新發(fā)生變化。以教師職前和職后發(fā)展為例，在職前教育階段，師范生掌握實踐性知識有助于提高教學技能，為今后從事課堂教學打下堅實基礎；而在職后的課堂教學及課堂診斷實踐中，教師既可以直接掌握實踐性教學理論知識，進而優(yōu)化自身的教學行為與教學技能，亦可作為一種相對科學的診斷證據(jù)，繼續(xù)用來改善教學實踐，促進教師專業(yè)成長。

三、循證課堂診斷的要素結構

課堂診斷若要從“經(jīng)驗至上”走向“循證實踐”，除了要將循證實踐理念融入日常課堂診斷實踐中，還需具備以下三個關鍵要素。

1.專業(yè)研究者與實踐者共同構成研究共同體

近些年來，隨著“師范大學—地方政府—中小學校”（簡稱U—G—S）三位一體協(xié)同育人教師教育實踐模式的運行發(fā)展，中小學課堂診斷的主體力量正在悄然發(fā)生改變，課堂診斷超越了以往傳統(tǒng)的課堂研究方式，教師在研究中也不再是“孤軍奮戰(zhàn)”，目前更多是由多元主體力量構成的有組織的“研究共同體”。

循證教學診斷的研究共同體應由專業(yè)研究者與一線實踐者共同組成。一方面，他們可以共享各自的“技藝庫”，互相促進，共同進步。另一方面，他們還擁有共同的價值追尋和利益訴求，以課堂實踐中的問題為共同基礎，在實踐中研究，在研究中實踐，共同對教師的課堂教學行為做出價值判斷，以此來提升教學效果。其中，高校和科研院所的學者應是研究共同體的中堅力量，因為他們的專業(yè)引領，一線實踐者才能明白循證的價值及循證的操作，這也是循證課堂診斷區(qū)別于傳統(tǒng)課堂診斷的最大不同。課堂研究，其本質屬性仍是教育研究，它應符合教育研究的一般要求，比如，方法的科學、過程的嚴謹和結果的“求真”，經(jīng)由專家、學者研究力量的加入，才能使循證真正的發(fā)生，進而增加傳統(tǒng)校本教研的“學術”品質，改變傳統(tǒng)教學診斷“去專業(yè)化”的問題。

2.診斷證據(jù)的實踐取向

循證實踐是立足于證據(jù)的實踐，循證課堂診斷是對課堂教學活動、教學行為及效果的診斷，它的證據(jù)是教與學的理論，循證課堂診斷的證據(jù)或理論應具有實踐取向。

第一，來源于實踐。用于循證診斷中的理論必須來源于實踐。循證診斷的證據(jù)理論源自教師自身的教學實踐，是對支撐教師典型教學行為發(fā)生的實踐邏輯和經(jīng)驗智慧的提煉、提取與歸納，其宗旨在于生成實踐性教學理論，優(yōu)化、改進教師的教學實踐活動。

第二，在實踐中循環(huán)豐富，持續(xù)增長。循證視域下，診斷證據(jù)是對教師長期教學實踐中行為、經(jīng)驗和智慧的凝結與升華，診斷證據(jù)是否具有科學性，唯有在實踐活動中才能得以有效檢驗。但經(jīng)驗的歸納、提取需要多項案例，以及長時間的跟蹤才能完成。此外，個案提取的經(jīng)驗需要實踐檢驗，在檢驗中再進行調(diào)整或轉換，診斷證據(jù)是在循環(huán)診斷實踐中循環(huán)往復、逐步形成。

第三，具備實踐操作性。證據(jù)是診斷課堂教學的依據(jù)，如果診斷證據(jù)過于宏觀、籠統(tǒng)，不僅偏離證據(jù)的實踐屬性，而且還會因其抽象、晦澀和枯燥，使中小學一線教師避而遠之。實踐可操作性的最終要求是能夠分析并歸納出某一教學行為的操作原理，并且要使一線教師易于理解、接受、運用。

3.基于教育技術的課堂情境保存：教學錄像

對于大多數(shù)教師、教研員和理論研究者而言，現(xiàn)場教學是其最為熟悉的一種課堂情境，現(xiàn)場教學需要執(zhí)教者在規(guī)定的教學時空內(nèi)完成相關的教育教學任務，因此，現(xiàn)場教學具有“現(xiàn)場感”與“真實感”，這也是課堂診斷最理想的診斷對象。然而，課堂教學具有時間性，即教學情境轉瞬即逝，現(xiàn)場教學結束后留給診斷者的只有對執(zhí)教者課堂教學的短時記憶，它可能是執(zhí)教者的某一精彩、優(yōu)秀的典型教學行為，亦可能是課堂中的某些不足。如何確保課堂診斷現(xiàn)場的情境再現(xiàn)、現(xiàn)場信息的完整、診斷結論的科學等是科學診斷要解決的重要問題。因此，循證課堂診斷不能依據(jù)現(xiàn)場教學情境，必須借助能夠保存現(xiàn)場教學情境的有效載體。

基于此，國內(nèi)外掀起了一股依托教學錄像來進行課堂診斷的熱潮，譬如，美國斯坦福大學的德瓦埃特·愛倫教授（Dwight W. Allen）創(chuàng)立的“微格教學”。教學錄像是對課堂教學現(xiàn)場的重現(xiàn)，在教學現(xiàn)場憑借一臺便攜式錄像機即可完成，教學錄像全息化地記錄了現(xiàn)場教學過程，它從根本上解決了課堂情境碎片化、易丟失的窘境?；诮虒W錄像在課堂診斷中的獨特優(yōu)勢，筆者提出了“課堂教學切片診斷”的診斷理念。1“教學切片”是對教學錄像加工處理后的教師教學行為錄像片段，這為課堂教學診斷實踐提供了嶄新的視角與切實有效的幫助，也是循證課堂診斷校本化實踐的一種典型例證。

對于循證診斷而言，以錄像為載體的課堂教學情境發(fā)揮兩個作用：一是就診斷信息采集來看，錄像全息化記錄教學現(xiàn)場，確保循證診斷的科學性。任何教學診斷都有采集信息，信息全面、真實，診斷結論才有可能科學。教學切片就是以教學設計主題為單元對課堂教學錄像進行分解，每一個切片承載了教師的某一教學設計行為全部信息，循證診斷基于教學切片進行診斷，可以實現(xiàn)教學情境再現(xiàn)，使診斷者具有“現(xiàn)場感”，如同沉浸在真實的課堂教學情境中，從而保證課堂教學診斷的科學性和有效性。

二是就診斷證據(jù)而言，以錄像為載體的教學情境是診斷證據(jù)生成的重要資源。診斷證據(jù)的生成離不開豐富的課堂教學情境，而診斷證據(jù)即內(nèi)隱于教師的日常教學實踐中，需要診斷者對支撐教師教學實踐發(fā)生的優(yōu)秀教學經(jīng)驗和智慧進行有效提煉和歸納，以此來不斷建立健全完善案例證據(jù)，豐富證據(jù)庫。對此，教學切片則是重要載體。

四、循證課堂診斷的行動邏輯呈現(xiàn)

實施循證課堂診斷必須要基于其實踐行動邏輯，課堂教學切片診斷是循證課堂診斷的一種典型校本化實踐。它以教學切片為載體，提取教學切片所承載的教學經(jīng)驗，生成教學設計原理。生成的教學設計原理又應用于教學活動與教學診斷中，實現(xiàn)教學活動的優(yōu)化及教學診斷的專業(yè)化，實現(xiàn)教師專業(yè)成長、有效教學及教學診斷的科學化。

筆者結合課堂教學切片診斷實踐，嘗試構建循證課堂診斷實踐的行動框架，如圖1所示。循證課堂診斷實踐始于診斷課例中的問題，在對問題定性后，對相同問題域中的經(jīng)驗進行提煉和歸納，建立證據(jù)，并基于證據(jù)進行科學診斷。另外，在實現(xiàn)診斷目的的基礎上，通過循環(huán)往復的診斷能夠更新并升級已有的“證據(jù)庫”，最終生成實踐性教學理論。理論創(chuàng)生的目的在于繼續(xù)改進課堂診斷實踐中的問題，以此來提升教師的教學實踐能力，促進教師專業(yè)成長。

階段一：觀察課例，定性問題

問題提出是循證課堂診斷的起始環(huán)節(jié)，對于診斷者而言，課堂診斷的主要問題即執(zhí)教者（上課教師）的教學行為或教學設計活動優(yōu)秀與否，而解決這一問題的首要環(huán)節(jié)就是在循證的基礎上，對執(zhí)教者的教學行為進行定性。所謂“定性”，就是從教學設計的角度看待所發(fā)現(xiàn)的問題，即思考執(zhí)教者的這一教學行為屬于何種教學設計活動，形成一個問題域。定性是因為課堂教學的本質是由不同的教學設計活動所構成的，這些教學活動是教師預先設計好的，最終體現(xiàn)在教師的課堂教學中，從教學設計角度提出改進建議或歸納出優(yōu)秀的教學設計經(jīng)驗，為以后的同類型教學設計提供參照。課堂教學切片診斷中的“定性”步驟，是與傳統(tǒng)聽評課的最大不同之處，為后續(xù)循證奠定了基礎。

階段二：提煉經(jīng)驗，歸納證據(jù)

在對循證問題進行定性后，接下來就是判定教師的教學行為是否優(yōu)秀，亦即支撐診斷實踐的證據(jù)是什么。那么，如何獲取診斷證據(jù)？“證據(jù)”是循證課堂診斷的核心要素，菲利普·戴維斯認為證據(jù)有兩個層次：“第一個層次是利用世界范圍內(nèi)關于教育及相關學科的研究和文獻中的現(xiàn)有證據(jù)。第二個層次是在現(xiàn)有證據(jù)缺乏或可疑、不確定或薄弱的情況下建立可靠的證據(jù)?！? 就第一個層次而言，它廣泛存在于相關的文獻中，診斷者只需收集梳理文獻并加以歸納即可獲取。第二個層次證據(jù)的獲取則是歸納支配教學經(jīng)驗生成微觀教學設計理論，教學經(jīng)驗通常內(nèi)隱于教師的教學實踐中，需要診斷者多次診斷，提煉并歸納教師在該教學設計活動中蘊藏的經(jīng)驗與智慧，以此來建立健全證據(jù)，教學經(jīng)驗提取、歸納的過程，也是教學診斷的過程。需要指明的是，建立的證據(jù)并非抽象理論，而是操作性策略或進一步提升的課堂教學理論知識，它具有通俗易懂、操作性強的特點，易于讓中小學教師接受。循證課堂診斷的證據(jù)是對教師個人知識和經(jīng)驗智慧的高度濃縮，也是中小學教師課堂診斷實踐的有效標準。

階段三：依循證據(jù)，診斷課堂

張春莉等學者認為，教師不應根據(jù)個人經(jīng)驗或觀點選擇所期望的任何教學實踐，而應通過足夠的證據(jù)（數(shù)據(jù)）驗證教學實踐的有效性2，即教師建立的診斷證據(jù)旨在解決課堂診斷實踐中所遇到的問題。回溯傳統(tǒng)課堂診斷，診斷證據(jù)往往以個人主觀經(jīng)驗為主導，因缺乏科學、有效的診斷標準，從而致使診斷結果有所偏頗，進而容易誤導教學實踐。與之相反，循證視域下課堂診斷擁有科學有效的診斷證據(jù)，其證據(jù)是對教師教學經(jīng)驗和智慧的超越與升華，為教師群體成員所共同認可，診斷者通過依循證據(jù)就能對教師的課堂教學行為做出價值判斷，進而有效地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、提供改進標準并指明改善方向。概言之，循證課堂診斷打破了診斷者個人主觀經(jīng)驗至上的困境，有效解決了課堂診斷無“證”可施的難題。

階段四：更新證據(jù)，創(chuàng)生知識

循證課堂診斷具有循環(huán)往復的特征，教師根據(jù)問題去尋找最佳證據(jù)，并依循證據(jù)來診斷課堂教學設計活動。在此過程中，診斷證據(jù)是一個動態(tài)變化發(fā)展的過程，吳雨宸等人將其稱為“證據(jù)迭代”1，即教師每次實踐與反思都會擴充、更新已有的證據(jù)，使原有的診斷證據(jù)得到不斷的加工和改造，最終生成一個“證據(jù)庫”。從知識創(chuàng)生的角度來看，美國學者唐納德·舍恩（Donald A.Schon）將其稱之為“資料庫（知識庫）”，即“資料庫”的建立源自教師“行動中的知識”，隨著教師對同類型案例處理得越來越多，其“行動中的知識”將漸漸變得內(nèi)隱、自然和自動化，換言之，他的實踐性知識得以不斷豐富。2 “實踐性知識具有可反思性、實踐感和行動性等特征”3，教師在循環(huán)往復的診斷實踐中不斷更新著證據(jù)，并潛移默化地完成實踐性教學理論知識的創(chuàng)生。

Evidence-based Classroom Diagnosis： Value Implication， Element Structure and Action Logic

WEI Hongju，LIN Ge，WANG Zhicheng

（Faculty of Education， Henan University， Kaifeng Henan， 475004）

Abstract： Classroom diagnosis is an important means to improve the effectiveness of classroom teaching. An examination of traditional classroom diagnosis reveals such limitations as diagnostic standards being constrained by individual subjective experiences， lack of diversity in the composition of diagnostic agents， and a deficiency in inductive awareness during the diagnostic process. Evidence-based practice offers an analytical perspective that integrates the connotation， elements and development of classroom diagnosis. Evidence-based classroom diagnosis has the practical value of enhancing teachers evidence-based awareness and ability， optimizing teachers teaching behavior， and promoting the transformation of practical knowledge. It is composed of three elements： “research community”“diagnostic evidence”and “classroom context”. The classroom teaching slice diagnosis is a typical example of evidence-based classroom diagnosis with its action logic mainly divided into four stages： observing lesson and identifying qualitative question， refining experiences and summarizing evidence， following the evidence to diagnose the classroom， and updating the evidence to create knowledge。

Key words： being evidence-based，evidence-based practice，classroom diagnostics，classroom teaching slice diagnosis