謝良梅

在網(wǎng)絡信息時代，信息分享的便捷讓“人人都是教育家”“人人都可以對教育指指點點”成為現(xiàn)實，在給學校教育造成諸多困擾的同時，也表明教師的專業(yè)性有待重新認識。即使我們一如既往地提倡“尊師重教”，但教師的社會地位正不斷被消解也是客觀的事實。一場突發(fā)的校園輿情就很可能演變成了網(wǎng)絡輿論對學校、教師的大規(guī)模聲討乃至于攻擊謾罵。如此一來，所謂的“師道尊嚴”就顯得頗為微妙。

這確實是教育面臨的主要問題之一，即社會對學校教育的不滿和質(zhì)疑，表現(xiàn)為社會大眾對教育制度公平性的質(zhì)疑、家長對學校教育安排的質(zhì)疑、一線教師對行政管理的質(zhì)疑，甚至于學生對教師的教育意義的質(zhì)疑。這種種質(zhì)疑或者說不信任，從網(wǎng)上的喧鬧延伸到線下的舉報，壓力難免就傳導到一線教師身上，讓許多一線教師手足無措、無所適從。

應該認識到，教育遭遇的“變局”，一方面是社會快速發(fā)展的產(chǎn)物。社會的發(fā)展推動了教育在質(zhì)與量上的不斷擴展，使得教育走向了普及化、大眾化、多元化。多元化的社會自然就有多元化的聲音，人們對教育的期待也變得多元化，而少子化的影響，又讓多元化的期待變得尖銳刺耳起來。然而，在多元化的社會，個人權(quán)利的擴張與教育資源的有限性存在難以調(diào)和的矛盾，這就意味著，教育注定要走向分層與篩選。而很多人不能接受的是，自己的孩子會成為被各種教育評價機制篩掉的那個對象，于是，一旦問題得不到解決，教育往往就成為人們情緒宣泄的對象。另一方面，當下社會是一個農(nóng)耕文明、工業(yè)文明、信息文明三者并存，傳統(tǒng)價值與現(xiàn)代理念不斷碰撞的變革時代，在此時代，價值和文化沖突不斷涌現(xiàn)，人們很容易出現(xiàn)意義迷失、信仰危機而變得急功近利。

教育的意義到底在哪里？“教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”“教育是為了豐富內(nèi)心，做最好的自己”……頗為尷尬的是，這些關(guān)于教育意義的美麗話語在現(xiàn)實生活中卻幾乎沒有市場。我們對教育意義的詮釋缺乏堅實的社會基礎(chǔ)，比如，我們借助西方的教育理念來描繪教育的美好藍圖，但這么多年來，相當多的學校卻仍然推崇“應試教育”模式。毫無底線的“時間壓榨”背后是以師生的健康甚至于生命為代價的，盡管這個代價并非我們所希望看到的。

教師與學生更卷更累了，家長自然也更加不滿意。僅從升學率的角度來看，很多學校的教育質(zhì)量似乎提上去了，但學生、家長、教師的幸福感卻下降了，這確實是個值得深思的教育現(xiàn)象。

教育能否回應整個社會多元化的期待是教育生態(tài)能否良性發(fā)展的關(guān)鍵，也對學校、教師提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，這就需要我們重構(gòu)教育的現(xiàn)實意義。這或許會比奢談教育的詩意與遠方更適合成為大家可接受的共識。當然，要達成教育的共識，我們還要厘清以下三個方面的問題：第一，教育公平性問題。教育的公平性是人們最樸素的情感期待，但對教育公平的追求要防止滑入“民粹主義”陷阱之中，強調(diào)凡事都要搞平均，卻忽略了個體的差異性，比如分層教學就被人攻擊為人為搞“貧富差距”而成為“教育不正確”。換個角度看，一個班級生源若存在明顯的層次性，教師的備課、上課必定難有針對性，教學實效也會大打折扣。在這個問題上我們要理順矛盾的普遍性與特殊性的關(guān)系，教育的公平性主要體現(xiàn)在教育的規(guī)則、制度、程序的公開與透明，而不是事事要一樣，時時要平均。第二，學生的學習能力問題。學生的學習能力到底是由什么決定的，各有各的觀點，但毋庸置疑的是，孩子的天賦、習慣、學習環(huán)境、培養(yǎng)機制是關(guān)鍵性因素。有些孩子從個性來看就不適合安安靜靜地坐在教室接受知識教育，這是一個樸素的教育常識，而是否承認這一點是我們能否客觀看待考試成績、正確評估自己孩子學習態(tài)勢的前提條件。然而，很多家長不愿意承認自己孩子與其他孩子的天賦差異，學校也樂于制造所謂的“黑馬”傳說以彰顯教學的成功，進而提高了家長的期待。與此同時，改革開放以來的教育紅利，也即“教育改變命運”“高考改變?nèi)松钡男艞l雖然有所動搖，但大家的思維慣性還在?！俺煽兒貌攀峭醯馈钡摹敖逃拍睢比源笮衅涞溃S多家長、學校都在成績大戰(zhàn)中迷失了自己，進而耗時費力拼命去擠占孩子的自由成長空間，既帶來整個社會教育上的內(nèi)卷，又倒逼學校進一步實行“時間壓榨”，結(jié)果造成相當多的社會問題。第三，教育目標是成人還是成才的問題。這本不是個問題，但實際上，我們教育評價選擇的側(cè)重點還是肉眼可見的數(shù)字化評價，過度追求“功利性”的教育業(yè)績，至于數(shù)字背后的“人”是怎樣的、又該怎么發(fā)展卻不是關(guān)注的重點，這就容易制造教育中的“問題”。

“教書育人”，教的不僅僅是知識，訓的也不僅僅是思維與能力，還有做人的道理，為人處世的方式與底線，畢竟教育是培養(yǎng)未來的人，這就要求我們能立足于長遠的視角去看待孩子的成長。從某種程度上看，育人比教書更重要，但現(xiàn)實是，一分遮百丑，在高考評價機制的傳導下，分數(shù)可以遮蓋孩子成長的缺陷，也可以遮掩學校育人的殘缺。事實上，很多學校的育人方法與路徑存在片面、淺薄乃至于幼稚的一面，比如追求口號化、運動化、表演化的育人行為，滿足于高大上的育人宣傳，育人方面的形式主義隨著學段越高就越發(fā)明顯，而忽略了學生在不同年齡階段“做人”的內(nèi)在要求。

“人”是教育中的核心要素，上述問題的探討以及意義的商榷指向的正是“如何培養(yǎng)人，培養(yǎng)一個什么樣的人”的命題。人本身是不完善、不完美的，具有復雜性、多面性、矛盾性等特點，這是達成教育共識的邏輯起點?；\統(tǒng)而言，教育的任務有二：將學生“群體塑造”成社會人，同時滿足學生作為獨立生命個體的成長需求。在多元化、信息化、個性化發(fā)展的當下，教育的著力點、創(chuàng)新點應該傾向于后者，這就意味著教育需要更復雜、更專業(yè)、更精致的操作，為此，我們應該達成的教育共識就包含以下幾個方面：

其一，合適的教育才是最好的教育。俗話說“尺有所短寸有所長”，每個孩子都是獨一無二的生命個體，都有屬于自己的閃光點，教育應尊重學生的個體性差異，這不僅體現(xiàn)在教學中有的放矢、因材施教，尋找個體性差異中的最大公約數(shù)去安排教學，也反映在我們對孩子的期待上能夠更客觀、更從容，育人上更開放、更包容。當然，學校也應該在學科教學之外，盡可能提供多元化的教育產(chǎn)品，讓孩子能從中找到一種適合自己的產(chǎn)品，從而樹立自信、完善自我。

其二，給孩子的成長留點空間。以成人思維看待孩子的成長是我們在教育上經(jīng)常會犯的錯誤，我們難免會把自己的人生經(jīng)驗強加到孩子身上，這必定會加劇親子關(guān)系、師生關(guān)系的緊張。法律的本質(zhì)在禁止，但教育的本質(zhì)在試錯，我們要抱著開放的心態(tài)去看待孩子的錯誤，通過試錯讓孩子明白錯誤的邊界在哪里以及自己的責任在哪里，并盡可能獨立尋找改正錯誤的方法，這才是成長。這也意味著，家校是共同體，我們和孩子需要共同去面對問題，而不是用問題來困住孩子。給孩子的成長留點空間，既有錯誤的空間、自由的空間，也有信任的空間。教育中多點留白，孩子才能多點進步。

其三，育人的最高境界就是合理的生活示范。學校、家庭、社會不僅僅是知識的舞臺，更是生活的舞臺，透過這幾面窗子，善惡美丑、喜怒哀樂有了更直觀的展示，孩子也能看到豐富多彩的世界，學到生活的經(jīng)驗與人生的智慧。遺憾的是，我們的教育過度專注于教學與成績，想盡辦法屏蔽與此不相關(guān)的信息，甚至有的學校呈現(xiàn)給學生的是一種“裝飾”過的、規(guī)范化的甚至病態(tài)化的示范。比如有些學校實行課堂“抬頭率”、晚自習“轉(zhuǎn)頭率”的考核；表揚教師帶病堅守崗位；通報批評學生看課外書，哪怕看的是名著；鼓勵學生向熬夜學習的優(yōu)生學習等等。試想，我們用這些案例來給學生做什么樣的生活示范？換言之，學校在示范一種對待生活的態(tài)度與智慧方面起著舉足輕重的作用，不可等閑視之，更不可以各種“奇葩”舉措致使學生偏離健康成長的軌道。學會生活比學會學習更重要，我們需要用正確的價值觀引領(lǐng)學生建立良好的生活觀，堅持積極健康的人生追求。

（作者單位：廣東中山市實驗中學）

責任編輯 黃佳銳