宋以國 李長偉

數(shù)字媒介的廣泛應(yīng)用使得數(shù)字化成為理解現(xiàn)時代文明特征的重要概念之一。從廣義上而言,人類文明的歷史就是數(shù)字化進(jìn)程不斷推進(jìn)的歷史。數(shù)字作為人類文明的特殊產(chǎn)物,通過呈現(xiàn)人與世界之間的抽象數(shù)學(xué)關(guān)系,形成超越現(xiàn)實(shí)存在的可能性基礎(chǔ),使得人從萬物中凸顯出來。[1]而狹義的數(shù)字化指始自20世紀(jì)中葉的新一代信息技術(shù)革命。數(shù)字化以計(jì)算機(jī)為計(jì)算工具、載體,以二進(jìn)制代碼0和1建構(gòu)知識的表達(dá)和傳播方式,從而實(shí)現(xiàn)了數(shù)字形態(tài)的比特對實(shí)體形態(tài)的原子的代替[2],且因其具有全空域、全流程、全場景、全價值、全解析的特性而衍生出了人工智能、區(qū)塊鏈、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等先進(jìn)技術(shù)并對人們的生產(chǎn)、生活方式產(chǎn)生顛覆性影響[3]。

國家“十四五”規(guī)劃綱要提出,要“迎接數(shù)字時代,激活數(shù)據(jù)要素潛能……以數(shù)字化轉(zhuǎn)型整體驅(qū)動生產(chǎn)方式、生活方式和治理方式變革”[4]。作為數(shù)字技術(shù)在教育場景中的具體應(yīng)用,教育數(shù)字化指的是以數(shù)字互聯(lián)網(wǎng)和數(shù)字智能設(shè)備為技術(shù)支持,以數(shù)據(jù)資源為載體,促進(jìn)數(shù)字技術(shù)和教育要素深度融合,推動教育變革創(chuàng)新,最終實(shí)現(xiàn)人機(jī)融合的教育模式。[5]就教育的過程性維度而言,數(shù)字化技術(shù)對教育實(shí)踐的全方位、立體式賦能,促進(jìn)了學(xué)習(xí)、教學(xué)、管理、評價等教育過程的數(shù)字化變革。生物數(shù)據(jù)智能采集、分析技術(shù)可以輔助教師獲得實(shí)時的教學(xué)反饋,及時調(diào)整教學(xué)策略。VR、XR等最新高仿真虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)極大地豐富了教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)形式,深化了學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)。數(shù)字題庫建設(shè)、閱卷及成績分析的智能化豐富了教育監(jiān)測的內(nèi)容,優(yōu)化了教育分析的過程,深化了教育評價的結(jié)果。[6]而就教育的構(gòu)成要素而言,這意味著教育系統(tǒng)中人、物、制度的數(shù)字化轉(zhuǎn)型。具體而言,主要指教師、學(xué)生及學(xué)校管理者培養(yǎng)自身的數(shù)字素養(yǎng)、提高數(shù)字生存能力、增強(qiáng)數(shù)字意識。對教育環(huán)境和教育基礎(chǔ)設(shè)施進(jìn)行數(shù)字化配套升級以優(yōu)化數(shù)字教材內(nèi)容的傳輸效率、保真度,提高教學(xué)、學(xué)習(xí)效率。[7]教育制度是依據(jù)教育過程的內(nèi)在規(guī)律性和教育構(gòu)成要素之間的關(guān)系性而制定的顯性秩序規(guī)范,目的是維持各教育因素之間的動態(tài)平衡。教育制度層面的數(shù)字化轉(zhuǎn)型主要指教育主管機(jī)構(gòu)健全頂層制度設(shè)計(jì),創(chuàng)設(shè)更為開放的教育架構(gòu)以面對超時空的教育形態(tài),完善教育倫理制度以規(guī)避數(shù)字化的道德風(fēng)險。[8]

毋庸置疑的是,教育數(shù)字化也對教育產(chǎn)生了一定的負(fù)面影響。為此,需要辯證看待、科學(xué)推進(jìn)教育數(shù)字化進(jìn)程,以探求師愛在數(shù)字化時代的賡續(xù)之道。在此,有必要對師愛的內(nèi)涵進(jìn)行闡釋,以求更精準(zhǔn)地把握其本質(zhì)、教育意蘊(yùn)及其在教育數(shù)字化時代的生存困境。

一、 教師之愛的多重意涵

宏觀層面的教育之愛強(qiáng)調(diào)以教育情懷為核心的對教師職業(yè)和教育事業(yè)的全身心投入和熱愛,而在微觀層面則體現(xiàn)為教師之愛,后者集中彰顯了教師在日常教育生活中對學(xué)生自發(fā)生成的愛之情感、與學(xué)生建立的友愛關(guān)系。以下從本體論、情感論以及關(guān)系論三個維度闡釋教師之愛的教育意涵。

(一) 筑基教育的本體性構(gòu)成

作為雅思貝爾斯(K. T. Jaspers)所言的“軸心時代”的哲人,柏拉圖(Plato)和孔子都在其教育思想中展現(xiàn)了愛與教育的密切關(guān)系。但有所區(qū)別的是,孔子重在闡釋作為教育內(nèi)容和方式的“仁愛”,而柏拉圖探討了教育在本質(zhì)上的“愛欲”屬性,并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建了理性主義傳統(tǒng)下的“愛欲教化”路徑。柏拉圖在《會飲》中論證了愛欲與教化的具體關(guān)系:愛欲是教化的原初動力,規(guī)定了后者的路徑、目的。愛欲是個體的一種缺乏機(jī)制,正因?yàn)閭€體先天地缺乏對美善真理的體認(rèn),所以才需要通過教化提升自身的理智能力。充滿愛欲的師生結(jié)成愛欲共同體,教師對學(xué)生的愛不僅是一種引領(lǐng)學(xué)生朝向美善的精神力量,也是一種對自我靈魂的升華。當(dāng)教師遇到一個靈魂值得稱贊之人時,“他也應(yīng)該對這個人表示愛慕之情,加以照顧,他心里想出來發(fā)表的那些美好的話語可以使青年奮發(fā)向上,他這樣做也使他自己遍覽人們各種行動中以及各種風(fēng)俗習(xí)慣中的美”[9],師生進(jìn)而在充滿友愛的教育性關(guān)系中實(shí)現(xiàn)對美的理念的認(rèn)識,并通達(dá)至善之境。雅思貝爾斯將“愛作為教育的根本力量”[10],認(rèn)為真正的教育不是訓(xùn)練和規(guī)訓(xùn),而是作為存在的人在彼此敞開、相互平等的關(guān)系中與他人命運(yùn)相連,其核心在于存在之間通過心靈交流,實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)容的授受、生命內(nèi)涵的分享。只有愛才能實(shí)現(xiàn)感官的超越,將個人的生命提升到真正存在的境界。只有在愛之中,個體心靈才能展現(xiàn)最真實(shí)的自我,在反思和升華中實(shí)現(xiàn)自我的本然性存在。

上述教育哲人對教育的闡釋表明教育作為一種師生個體之間精神交流的實(shí)踐活動,其重要內(nèi)涵之一就是要讓學(xué)生在向世界的敞開過程中,在認(rèn)知和道德維度豐富自身、成為自己。愛對于生命體驗(yàn)的深化成為審視教育實(shí)踐的基本維度之一。[11]這隱含著一種精神意向性前提,即學(xué)生與世界之間是相互敞開的,只有如此,學(xué)生才能投身到世界多樣性的存在中。只有以愛的方式去存在,個體才會向世界敞開自身,世界才會在個人的精神世界中呈現(xiàn)和綻放。因此,相較于將人定義為認(rèn)識論意義上的理性存在和思維存在,舍勒(M. Sheler)將愛視為人的存在論前提,認(rèn)為“在人是思之在者或意愿之在者之前,他就已經(jīng)是愛之在者了。人的愛之豐盈、層級、差異和力量限定了他的可能的精神和他與宇宙的可能的交織度的豐盈、作用方式和力量。”[12]只有在愛這一前提下,個體的生命存在才能以開放的姿態(tài)迎接世界的可能性和不確定性并以此豐盈自身的生命閱歷。正因如此,作為一種存在論逼問而現(xiàn)身的愛是知識和理性之母,是教育的可靠基礎(chǔ)。[13]

(二) 奠定教師的情感底色

作為人之非理性維度的重要體現(xiàn),情感是人之現(xiàn)世存在的樣態(tài)之一。基于霍克希爾德(A. R. Hochschild)的“情感勞動”概念,教育是一種情感實(shí)踐,情感性是教師勞動的底色。[14]教育具有內(nèi)隱的價值傾向性和強(qiáng)烈的生命關(guān)懷意識,“育”字體現(xiàn)了其成長關(guān)照、情感關(guān)切取向。沒有了情感的支持,教育就會降格為訓(xùn)練、培訓(xùn)等中性實(shí)踐,從而失去其育人的價值和生命屬性。

就宏觀社會層面的教育治理而言,通過干預(yù)和協(xié)調(diào)教育治理過程中教育參與主體的情感體驗(yàn),可以實(shí)現(xiàn)個體之間的情感理解、體認(rèn)和融合,以此實(shí)現(xiàn)富有成效的教育治理實(shí)踐。就微觀教師層面的教育實(shí)踐而言,教育情感是教師專業(yè)發(fā)展的重要評價指標(biāo),是教師對教育這種特殊的實(shí)踐活動在價值觀層面所產(chǎn)生的內(nèi)隱或外顯的主觀情感體驗(yàn),是教師的心始終向著孩子的一種精神意向性行為,它構(gòu)成了教師意向生活和教育情感的最高境界,也奠定了教育情感體驗(yàn)、行為背后的價值趨向。[15]夏丏尊在《愛的教育》序言中指出,愛之于教育,猶如水之于池。“教育上的水是什么?就是情,就是愛。教育沒有了情愛,就成了無水的池,任你四方形也罷,圓形也罷,總逃不了一個空虛?！盵16]朱小蔓在其構(gòu)建的情感教育理論中主張“教師要學(xué)習(xí)做愛的鏈接的使者”,要用自己的愛聯(lián)結(jié)不同知識和學(xué)科、學(xué)生和學(xué)習(xí)對象以及不同的教育參與者,以此完善“聯(lián)結(jié)感”所帶給學(xué)生的生命意義。[17]而一項(xiàng)基于帕羅特(W. Parrott)樹形情感結(jié)構(gòu)框架的研究也表明,對學(xué)生和教學(xué)的愛和責(zé)任是教師積極情感的重要來源。[18]由此可見,教育之愛在教師職業(yè)情感素養(yǎng)中居于本源性地位。

(三) 彰顯理想師生關(guān)系

對于愛的關(guān)系屬性,馬克思說道:“人面對世界的關(guān)系是一種人的關(guān)系,那么你就只能用愛來交換愛,用信任來交換信任……如果你在戀愛,但沒有引起對方的愛,也就是說,如果你的愛作為愛沒有使對方產(chǎn)生相應(yīng)的愛,如果你作為戀愛者通過你的生命表現(xiàn)沒有使你成為被愛的人,那么你的愛就是無力的,就是不幸?！盵19]愛的關(guān)系向度強(qiáng)調(diào)個體間基于愛之情感的相互激發(fā)而產(chǎn)生的雙向友善關(guān)系。此種躍升將愛從個體的內(nèi)在性之中釋放出來,成為構(gòu)建良好公共關(guān)系的紐帶。

教育作為一項(xiàng)師生間雙向的精神交流活動,以和諧的師生關(guān)系為基礎(chǔ)。教師之愛同樣意味著師生之間因愛的相互激發(fā)而生成的一種理想教育關(guān)系,一種充滿友愛的倫理交往形式。充滿愛的教育因其內(nèi)含愛的價值判斷而承載了公眾對完美教育樣態(tài)的希冀。通過促進(jìn)師生、家校、社會—學(xué)校之間形成友愛的交往關(guān)系,實(shí)現(xiàn)理想教育形態(tài)的現(xiàn)實(shí)表達(dá)。雖然各人因感受和認(rèn)知的不同對充滿愛的教育關(guān)系的理解不盡相同,但信任、公平等都是理想教育關(guān)系中最基本的構(gòu)成維度。教師通過以具有教育性意義的關(guān)心、信任、尊重為核心的教師之愛與學(xué)生建立親密、平等的師生關(guān)系,以此賦予學(xué)生精神成長的力量、情感的共鳴。[20]而家長與學(xué)校之間的友愛關(guān)系可以使教師、學(xué)校獲得更寬松的教育空間,以開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)、完善育人機(jī)制、促進(jìn)教育變革,使得雙方互相信任,在教學(xué)育人等方面達(dá)成共識,形成教育合力,為教育發(fā)展構(gòu)建良好的外部生態(tài)。

二、 教育數(shù)字化背景下的師愛困境

愛內(nèi)在性地指向他者,教育中他者的完整呈現(xiàn)、顯現(xiàn)是教師之愛形而上維度的重要構(gòu)成。作為一種教育情感的教師之愛與教育整體的精神樣態(tài)和教師生存體驗(yàn)息息相關(guān)。教師之愛最終意味著與學(xué)生建立一種健全的基于信任和責(zé)任的教育交往關(guān)系。而教育的數(shù)字化變革卻在上述三個維度對教師之愛產(chǎn)生了不同程度的威脅。

(一) 本體危機(jī):教育“他者”的數(shù)字化遮蔽

“愛之哀婉是在存在者之無法逾越的二元性中構(gòu)成的。它是與一種永遠(yuǎn)在避開之物的關(guān)系。這種關(guān)系事實(shí)上并沒有中立化/抵消他異性,而是保持著它?！盵21]由此可見,在愛的前意識結(jié)構(gòu)中,他者是愛之存在的關(guān)鍵性構(gòu)成,愛在最根本上指向的是不同于自我的他者。同時,他者在原初意義上并不能被主體所完全把握、擁有和認(rèn)知。這意味著“愛欲,父性,為鄰人的責(zé)任——作為一種與全然他者的關(guān)系”[22],以他者的絕對性和不可超越性為先驗(yàn)基礎(chǔ)。師愛不是致力于以教育權(quán)能克服學(xué)生身上先天的他者性,相反,正是學(xué)生身上的這種未知性和神秘性成全了師愛,但教育數(shù)字化對學(xué)生的不當(dāng)態(tài)度往往因遮蔽了學(xué)生的他者性而造成了師愛的本體性衰弱。

其一,數(shù)字教育技術(shù)對學(xué)生的全景監(jiān)視和擺置遮蔽了他者的主體性,造成了師愛本體結(jié)構(gòu)中絕對他者的缺席。

首先,數(shù)字化的教師之愛易歧變?yōu)閷W(xué)生的全景監(jiān)視。在不成熟的愛欲關(guān)系中,主動形式的“共生性結(jié)合”常常表現(xiàn)為一方以積極的支配者和指揮者形象出現(xiàn),通過控制和規(guī)訓(xùn)與對方結(jié)成依存關(guān)系。[23]歧變的教師之愛憑借教師自身在知識層面的權(quán)威地位和教師職業(yè)權(quán)利的優(yōu)先性將學(xué)生視為教師個人意志的被動執(zhí)行者和被形塑者,而數(shù)字技術(shù)的不當(dāng)應(yīng)用往往在無形中促成了教師之愛的歧變,將缺乏愛的教育意志變成一種教育操縱。傳統(tǒng)教育形式中師愛的控制主要體現(xiàn)在對學(xué)生具身位置的規(guī)則謀劃中,但當(dāng)下數(shù)字教育技術(shù)對時空的超越性使得這種監(jiān)視和控制呈現(xiàn)去中心化的擴(kuò)散性、彌漫性特征,從而有使學(xué)生深陷全景敞視主義泥淖的危險。網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)的實(shí)時傳輸和數(shù)字監(jiān)測設(shè)備的小型化乃至微型化使得教育權(quán)能可以對學(xué)生進(jìn)行超時空、全方位、動態(tài)化的學(xué)情監(jiān)測,這雖然在一定程度上可以輔助教學(xué),但卻不可避免地將學(xué)生視為圈養(yǎng)的數(shù)字生命,沖犯了學(xué)生的主體存在。

其次,數(shù)字時代的教師之愛易將學(xué)生視為持存物而進(jìn)行擺置。胡塞爾(E. Husserl)開創(chuàng)的現(xiàn)象學(xué)將哲學(xué)的目光從事物的客觀性存在轉(zhuǎn)移到顯現(xiàn)本身這一過程當(dāng)中。海德格爾(M. Heidegger)依循這一路徑認(rèn)為事物自身顯現(xiàn)的方式是存在而非被認(rèn)識,是共在的存在論關(guān)系而非認(rèn)識關(guān)系把自我和世界聯(lián)系在一起。海德格爾以“圖像”來隱喻這種審視、打量、非存在論的對象化表征方式,被把握為圖像的世界以被決定和被約束的方式被擺置在人類面前,這意味著“唯就存在者被具有表象和制造作用的人擺置而言,存在者才是存在著的”[24]。

就教育技術(shù)的發(fā)展現(xiàn)狀而言,教育的“圖像化”預(yù)設(shè)了存在的抽象性、可分離性,作為此在的教師和學(xué)生以及教育情境被從其原初的存在場景中剝離,被整體性地確定為某種確定的存在。確定性的達(dá)成使得人們確信只要能夠采取相適應(yīng)的方式方法、技術(shù)就能把握教育的全流程。教育通過數(shù)字化的圖像這種確定性的呈現(xiàn)方式將師生擺置在流程化的教育之中。面部表情的數(shù)字化識別和眼動追蹤等技術(shù)使得實(shí)時化、批量化、自動化的教育情感計(jì)算成為現(xiàn)實(shí)。情感這一教育實(shí)踐中最具變化性、人文性的因素逐漸被祛魅,被還原為神經(jīng)遞質(zhì)、電信號等生理學(xué)、物理學(xué)基質(zhì),被抽象化為數(shù)據(jù)和計(jì)算模型。這預(yù)設(shè)了師生的具身化存在和教育活動都可以被抽象化為數(shù)字符號和數(shù)理邏輯。通過程式化的教學(xué)模型、運(yùn)算程式,認(rèn)知、內(nèi)化過程可以從具體的教育環(huán)境中分離,從學(xué)生身份、生活經(jīng)驗(yàn)、性格特征等教育背景中抽象出來。教育中那些暫時難以被數(shù)據(jù)化、程式化表達(dá)的因素將被視為與教育無關(guān)者而遭到數(shù)字化的驅(qū)逐。

其二,教師運(yùn)用數(shù)字技術(shù)對學(xué)生進(jìn)行的統(tǒng)一性謀劃造成了師愛的差序格局。

黑格爾(G. W. F. Hegel)認(rèn)為,“愛是精神對自身統(tǒng)一的感覺?！^愛,一般來說,就是意識到我和別一個人的統(tǒng)一,……作為矛盾的解決,愛就是倫理性的統(tǒng)一?！盵25]可見統(tǒng)一和一元是黑格爾愛的概念的重要特征,但其中隱藏著對愛之他者的同一性謀劃。與之不同,人本主義教育家弗洛姆(E. Fromm)認(rèn)為,“真正的愛,作為人的主要特性的體現(xiàn),它包含著對被愛者的基本肯定。假如真正地愛他,就應(yīng)該按照他的本來面目去肯定他愛他?！盵26]愛學(xué)生就應(yīng)該按照他的本來面目去接受他,在教育過程中始終保持對他者存在樣態(tài)的謹(jǐn)慎態(tài)度,避免學(xué)生在數(shù)字化教學(xué)系統(tǒng)中成為喪失了主體性的被擺置之物和整齊劃一的同一性存在。

師愛意味著要愛學(xué)生之所“是”,這里的“是”不僅僅是學(xué)生在當(dāng)下數(shù)字化教育評價中高賦分的行為表現(xiàn),比如分?jǐn)?shù)、素養(yǎng)、課堂表現(xiàn)等種種人們對學(xué)生應(yīng)然結(jié)果的期待,而且也要愛學(xué)生實(shí)然的存在樣態(tài),要愛學(xué)生真實(shí)存在所體現(xiàn)出來的本真存在性,而不是僅僅愛那種數(shù)字化評價機(jī)制中的好學(xué)生。但一元論視角下的師愛往往借助數(shù)字思維實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的同一性謀劃、促逼。教育評價標(biāo)準(zhǔn)是對理想學(xué)生或者理想教育結(jié)果的根本性規(guī)定。數(shù)字化的教育評價過程對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的樣態(tài)和維度進(jìn)行數(shù)字化賦值,數(shù)值而非真實(shí)的學(xué)生成為教育教學(xué)追求的目的。數(shù)字化對評價過程中學(xué)生多樣的存在方式構(gòu)成了威脅。學(xué)生在教育評價中呈現(xiàn)為量化的數(shù)字,而非具有意義、情感的生命實(shí)體。量化的評價指標(biāo)成為愛的等級、次序的外化,被用以衡量學(xué)生是否有被教師愛的資格。教師愛的不是學(xué)生作為此在的原初顯現(xiàn),而是此在的數(shù)字化切片。盡管教育評價的數(shù)字化理論和技術(shù)仍在不斷精細(xì)化、專業(yè)化,評價切片的維度還在不斷豐富,但這些只是學(xué)生單向度的數(shù)字持存,而非此在整體的本真性存在。

(二) 情感遮蔽:教師教育體驗(yàn)的數(shù)字化消弭

師愛是教師教育情感的源泉,而教育情感關(guān)涉教師教育實(shí)踐的意向性結(jié)構(gòu)。在舍勒的情感現(xiàn)象學(xué)中,情感“泛指人的一切感官的、機(jī)體的、心理的以及精神的感受”,從先驗(yàn)的感受性關(guān)系出發(fā)可分為感官感受、生命感受、心靈感受和形而上學(xué)的精神感受。[27]由此可見,“情感感受在人的整個存在中具有根本性的奠基作用,它不但綻放著人的存在、蘊(yùn)藏著人的自由而且從根本上昭示著生命存在的方向、意義和價值”[28]。這意味著師愛與教師在教育實(shí)踐中獲得的生命感受、意義體驗(yàn)密切相關(guān)。

教育數(shù)字化首先體現(xiàn)在教育內(nèi)容、教育媒介的數(shù)字化,這使得教師的教育實(shí)踐成為一種數(shù)字勞動?！敖處煍?shù)字勞動就是教師運(yùn)用數(shù)字技術(shù),消耗一定體力、腦力和時間以完成教育教學(xué)、科研工作、交往等任務(wù)的活動。”[29]但對教師數(shù)字勞動過程的現(xiàn)象學(xué)分析則表明,數(shù)字化教育技術(shù)曲解了教師教育生活體驗(yàn),遮蔽了師愛的情感生成。

首先,教育媒介的數(shù)字化弱化了教師教育實(shí)踐中的情感體驗(yàn)。為了更好地監(jiān)測師生在教學(xué)過程中的情感變化,實(shí)時掌握課堂中的內(nèi)隱性因素,面部動態(tài)識別和情感計(jì)算技術(shù)在數(shù)字化教育媒介中得到廣泛應(yīng)用。情感數(shù)字化秉持一種還原論思想,認(rèn)為可以將情感還原為數(shù)字化的呈現(xiàn)方式,其本質(zhì)是情感表達(dá)方式的數(shù)字化。但目前人們尚未就作為情感計(jì)算底層邏輯的“基本情感理論”達(dá)成共識。數(shù)字教育技術(shù)試圖對眼球、面部肌肉的微表情動作進(jìn)行賦值,以數(shù)據(jù)模型還原各環(huán)節(jié)與情感之間的算法關(guān)系。但面部表情、生理指標(biāo)和肢體動作與情感變化之間并不存在嚴(yán)格的對應(yīng)關(guān)系,學(xué)生具身語言所生成的豐富意義信息在本質(zhì)上無法被數(shù)字所還原,作為個性化主體的學(xué)生所賦予微表情的不確定性意涵無法被預(yù)先設(shè)定的確定的數(shù)理算法所預(yù)測。而對于成長環(huán)境、個性品質(zhì)迥異的學(xué)生,不同的情感體驗(yàn)、價值觀念賦予了表情不同的意蘊(yùn),相同的表情、動作反而可能代表著不同的意義和情感表達(dá)。情感計(jì)算技術(shù)在代替教師的部分情感感知工作的同時,也在無形中鈍化了教師的情緒感知能力,弱化了教師的情感決策機(jī)智。

其次,教師勞動的數(shù)字化使生命實(shí)體變?yōu)樘摂M身份,淡化了教師的具身生命體驗(yàn)和師生情感交互。列維納斯(E. Levinas)將臉、面容視為他者絕對他異性的彰顯,面容不僅僅是一種平面的視覺現(xiàn)象,其后隱含著他者因無限的神秘性、不可逾越性而充實(shí)了的情感和意義構(gòu)成。但教育數(shù)字媒介以人機(jī)交互界面代替了真實(shí)的面容,影像的“觀看”代替了面容的“相遇”。數(shù)字界面這張數(shù)據(jù)之臉代替了師生真實(shí)的面容,成為對話者之間的隔閡,使得人之面容平面化、扁平化。影像的平滑特性使得深邃目光賦予面容的絕對性和不可超越性不復(fù)存在。[30]

教師在操作數(shù)字交互界面時,個人情感外化為以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的影像和聲音,以此取代人的具身性在場。對教育情境的多方位感知,甚至包括嗅覺、溫度在內(nèi)的諸多身體感知都是激發(fā)情感體驗(yàn)的重要因素。而數(shù)字界面恰似一張無形的過濾之網(wǎng),將承載于學(xué)生真切目光之中的疑惑、驚喜等阻擋在外,只有無生命的、扁平的數(shù)字信息被傳遞到教師端。教師從這種目光中體認(rèn)不到學(xué)生眼神中透露出的求知、純真和渴望,難以激發(fā)教師對學(xué)生的愛之情感。

最后,數(shù)字時間的離散性意向?qū)е陆逃齼?nèi)容的出場方式和教師的教育實(shí)踐由“意義敘事”降格為“數(shù)字陳列”,消解了師愛的意義生成基礎(chǔ)。羅薩(H. Rosa)的加速社會理論指出了現(xiàn)代社會之中時間的加速趨勢。而韓炳哲認(rèn)為繼神性的時間觀和機(jī)械時代的線性時間觀后,數(shù)字時間的無序、點(diǎn)狀化存在使得過去、現(xiàn)在和未來之間的關(guān)系被消解,發(fā)生于時間之中的意義結(jié)構(gòu)也消散了,繼而事件成為單獨(dú)的點(diǎn)狀存在。[31]

教育時間的點(diǎn)狀化存在預(yù)示了教學(xué)方式由意義敘事轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)陳列。敘事作為一種事物呈現(xiàn)自身的方式,附帶著與其它事件之間的意義關(guān)系。語言的敘事結(jié)構(gòu)之于實(shí)踐有兩種功能:“一是展現(xiàn)或再現(xiàn),二是解釋或詮釋。‘再現(xiàn)’是將不可對象化的行動予以語言加工后的對象化;‘解釋’是呈現(xiàn)這些行動的可理解的意義?！盵32]而教育不僅要重現(xiàn)先有的文化成果以作為教育資料,更重要的是結(jié)合彼時與此時的時代背景,通過師生之間的交流而賦予其新的時代意義,以實(shí)現(xiàn)文明的賡續(xù)。因此,對教師而言,教育實(shí)踐不僅僅是一種知識信息的傳遞活動,更是一種意義的生成和交互體驗(yàn)活動。故而佐藤學(xué)有言,在教育過程中“人與人的交流與計(jì)算機(jī)信息傳遞的原理是不同的,如果不能‘理解’對方話語中滲入的而又沒明說的想法,沒有‘理解’其話語所曖昧地表達(dá)的意思或言語背后所指的話,是不可能產(chǎn)生心領(lǐng)神會的感覺的”[33]。教育意義的傳遞依靠對彼此價值觀念和情境意義的感知而成立。但是在數(shù)字時間之中,點(diǎn)狀式的陳列成為事件的顯現(xiàn)方式,教育的敘事邏輯被陳列邏輯所征服。教育的敘事邏輯意味著要呈現(xiàn)豐富的內(nèi)隱性關(guān)系和意義,而陳列無須做此項(xiàng)工作。在數(shù)字時間的視域下,教育的陳列式表達(dá)試圖以原子式的機(jī)械性整合還原生命體驗(yàn)的整體性意義,但卻在無形中使人們遺忘了愛,人的生命慢慢變成和機(jī)器一樣,因?yàn)樯钪皇Ｏ卤疾▌诼?不能感受到愛的存在。

(三) 關(guān)系歧變:師生教育交往的數(shù)字化風(fēng)險

其一,虛擬化的數(shù)字教師難以承擔(dān)師愛之倫理責(zé)任。教師以倫理實(shí)體、責(zé)任主體的面向出現(xiàn)在友愛的教育關(guān)系中。但在數(shù)字虛擬形式的教學(xué)交往中,教師的倫理身份被數(shù)字人所虛擬化。但數(shù)字智能體能否以及在何種程度上承擔(dān)倫理責(zé)任仍是一個亟待解決的倫理問題?；谒惴ǖ臄?shù)字智能體已經(jīng)具有了一定程度上的自主認(rèn)知、決策、行動的能力,雖然當(dāng)下將這種數(shù)字能力等同于人的智能為之尚早,但單就數(shù)字智能體外顯的理性分析邏輯而言已與人無異。未來的數(shù)字技術(shù)完全可以在虛擬技術(shù)加持下克隆教師的數(shù)字形象,根據(jù)教師的思維模式、情感表達(dá)、面部表情定制大數(shù)據(jù)模型,生成一個虛擬的教師形象副本,并通過特定的語言模型以充滿溫情的語言文字為介質(zhì)向?qū)W生表達(dá)關(guān)心和愛護(hù)。但數(shù)字副本智能體的行為并非完全自主、自覺的,并非出于自身的動機(jī)與欲望,更非自律意識使然,而只是預(yù)定算法程序的表達(dá)。數(shù)字機(jī)器道德責(zé)任的他律性表明其既無利己意識,亦無利他道德,其對學(xué)生外顯的愛之關(guān)切行為并非基于愛的責(zé)任倫理,而是基于運(yùn)算設(shè)定的他律性。[34]由此,數(shù)字教師并不滿足師愛的倫理前提。

其二,算法黑箱成為影響師生相互信任關(guān)系的不確定因素。嚴(yán)格而言,愛和信任分屬非理性和理性兩種不同的系統(tǒng),但兩者之間又絕非涇渭分明。愛以信任為基礎(chǔ),沒有信任兩者之間斷不會有親密的愛的關(guān)系。同時,信任建立在愛的基礎(chǔ)上,因?yàn)閻?可以毫不猶豫地信任對方。教育之愛基于一個積極的信任過程,意味著要無條件信任學(xué)生作為不成熟發(fā)展者的可完善性、實(shí)現(xiàn)自身理想價值的現(xiàn)實(shí)性。

教師雖然掌握了一定的數(shù)字媒體教學(xué)技術(shù),但在短時間內(nèi)難以掌握數(shù)據(jù)處理模型背后的運(yùn)作原理,判斷算法中是否存在價值偏好。對學(xué)生而言,數(shù)字技術(shù)的出現(xiàn)使得原初的師—生關(guān)系,變?yōu)閹煛獧C(jī)—生關(guān)系,甚至于極端情況下的教師被教學(xué)機(jī)器代替而出現(xiàn)的機(jī)—生關(guān)系。學(xué)生直接面對的不再是作為生命實(shí)體的教師,而是數(shù)字化的教學(xué)機(jī)器及其背后的算法邏輯。就學(xué)生的理解能力而言,對算法邏輯的掌握是不現(xiàn)實(shí)的,因此,算法邏輯是否會對自身產(chǎn)生歧視,以及算法邏輯所代表的價值取向是否會使自身處于不利境地成為學(xué)生所懷疑的事情。算法黑箱對教師與學(xué)生而言是封閉的專家系統(tǒng),而非開放的共識系統(tǒng)。算法對師生的了解和掌握是單向度的,師生無法在同一條路徑上知悉數(shù)字技術(shù)的內(nèi)部變化。這無疑使師生之間作為愛的基礎(chǔ)的信任面臨挑戰(zhàn)。

其三,“對某人是誰的彰顯,隱含在他的言和行之中……無言的行動不再是行動,因?yàn)闆]有行動者,而行動者,業(yè)績的踐行者,只有在他同時也是言說者時才是可能的?！盵35]教育作為一種“行動”的公共領(lǐng)域,其旨要之一在于使師生在教育活動中交流、言說和表達(dá),呈現(xiàn)真實(shí)的自我。教育參與者在教育中的言說促進(jìn)了師生雙方的自我顯現(xiàn),但情感計(jì)算直接對參與者的各種行為表達(dá)進(jìn)行賦值并輸入算法系統(tǒng),進(jìn)而得到判斷、結(jié)論,并將其呈現(xiàn)給他人,阻隔了面容間的直接對話。數(shù)字技術(shù)把師生主體間的關(guān)系性問題轉(zhuǎn)換為技術(shù)性問題,算法機(jī)制代替了師生之間的交流和溝通,使得民主化的教學(xué)過程在數(shù)字算法的干預(yù)下變成獨(dú)斷性的事務(wù)。

三、 教育數(shù)字化助推師愛的可能路徑

事物永遠(yuǎn)處于螺旋式的辯證發(fā)展過程之中,現(xiàn)實(shí)和理論矛盾中的“?！彪[含著發(fā)展的“機(jī)”。當(dāng)下教育數(shù)字化和師愛之間的抵牾蘊(yùn)含著促進(jìn)教育進(jìn)一步升級的契機(jī),應(yīng)采取有效措施進(jìn)一步探索教育數(shù)字化時代張揚(yáng)師愛的可能路徑。

(一) 踐行智慧型教育數(shù)字化,還原真實(shí)教育他者

當(dāng)下數(shù)字技術(shù)的教育應(yīng)用存在以技術(shù)理性邏輯取代教育人文關(guān)懷的風(fēng)險,數(shù)字化有余而教育性不足。這種趨勢在一定程度上對學(xué)生構(gòu)成了同一性的數(shù)字化暴力,為此應(yīng)構(gòu)建智慧型的教育數(shù)字化新形態(tài),以求克服數(shù)字化的單一理性邏輯?！吨袊腔劢逃{(lán)皮書2022》指出,智慧教育是數(shù)字化時代的教育新形態(tài),是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的最終目標(biāo),是未來教育的發(fā)展方向。[36]智慧型的教育數(shù)字化不是數(shù)字技術(shù)和教育實(shí)踐的簡單疊加,更不是單純?yōu)榱颂岣呓逃目萍妓?“為了技術(shù)而技術(shù)”。智慧型的教育數(shù)字化“強(qiáng)調(diào)以人為本的育人方向,旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個性化、全面化發(fā)展,助推提升全民數(shù)字素養(yǎng),賦能數(shù)字中國建設(shè)”[37]。可基于此理念采取如下措施。

其一,為避免數(shù)據(jù)采集對學(xué)生造成的全景監(jiān)視,應(yīng)堅(jiān)持以人為本的育人方向,踐行數(shù)據(jù)倫理,防止對個人信息的過度采集,保護(hù)個人隱私,防止信息泄露。教育部門應(yīng)制定、出臺數(shù)據(jù)使用指南,明確學(xué)生數(shù)據(jù)信息的使用場景,規(guī)范數(shù)據(jù)在教學(xué)、評價過程中的具體應(yīng)用場景,規(guī)避不規(guī)范的數(shù)據(jù)操作。教師應(yīng)提高數(shù)據(jù)安全素養(yǎng),增強(qiáng)對學(xué)生數(shù)據(jù)信息的敏感性,踐行數(shù)字安全職責(zé)。

其二,為避免數(shù)字技術(shù)應(yīng)用對學(xué)生造成的同一性謀劃,應(yīng)圍繞學(xué)生的全面發(fā)展制定個性化的數(shù)字教學(xué)方案,實(shí)現(xiàn)大數(shù)據(jù)驅(qū)動下的精準(zhǔn)教學(xué)。學(xué)生可借助自適應(yīng)性知識圖譜技術(shù)形成專屬于自己的知識模型、架構(gòu),建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)體系,促進(jìn)既有知識之間的有效聯(lián)結(jié)并借此反思已有學(xué)習(xí)進(jìn)程和結(jié)果。教師可使用數(shù)字畫像技術(shù)對學(xué)生的學(xué)習(xí)、校園生活等多元數(shù)據(jù)進(jìn)行全方位、全流程的挖掘和深描,通過對學(xué)生個人的成長分析為其提供精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)幫助、成長指導(dǎo)和職業(yè)規(guī)劃。

其三,學(xué)生作為心智尚未成熟的發(fā)展者,在面對數(shù)字時代優(yōu)劣交織、真假難辨的海量信息,魚龍混雜、參差不齊的價值理念時,內(nèi)心極易受到蠱惑而影響自身價值觀、理想信念的健康發(fā)展。為此,應(yīng)在課程中深化對數(shù)字原住民的數(shù)字素養(yǎng)教育,培養(yǎng)其正確看待、使用數(shù)字資源的態(tài)度,“自覺辨別數(shù)據(jù)真?zhèn)?判斷和評估所獲取信息的價值,樹立正確的信息價值觀”,要提高其數(shù)字使用技能,能夠根據(jù)實(shí)際生活、學(xué)習(xí)需要“使用互聯(lián)網(wǎng)搜集、遴選、管理并貢獻(xiàn)有價值的數(shù)據(jù)和資源”。[38]

(二) 豐富教育數(shù)字化的情感構(gòu)成,潤澤教師教育情感

教師教育實(shí)踐的數(shù)字化傾向抑制了教育中的情感構(gòu)成,為豐富教師數(shù)字勞動的情感關(guān)照,可以從教師數(shù)字素養(yǎng)、教育載體、數(shù)字教育內(nèi)容三個維度采取有針對性的措施,以促發(fā)教師教育實(shí)踐的情感性復(fù)歸。

其一,數(shù)字媒介、教學(xué)機(jī)器作為教師的教育輔助工具,并不能代替教師進(jìn)行教育決策和行動指導(dǎo),要防止教師主體對數(shù)智教學(xué)設(shè)備的過度依賴,避免其將自身的教育主導(dǎo)者身份讓位于技術(shù)體系,使得教學(xué)機(jī)器成為橫亙在師生情感交流過程中的無形屏障。教師應(yīng)充分發(fā)揮教育者的主動性、積極性,調(diào)整自身和機(jī)器的合作關(guān)系,以“人機(jī)共教”“人機(jī)融合”踐行“人機(jī)共生”的新型教學(xué)形態(tài)。[39]具體而言,應(yīng)發(fā)揮教師和數(shù)字教學(xué)機(jī)器各自在教育中的優(yōu)勢,前者具有數(shù)字機(jī)器所不具有的道德感召力、情緒感染力,在育人方面具有不可替代的顯著效果,而后者所具有的復(fù)雜計(jì)算、數(shù)據(jù)存儲、邏輯推理能力可以更為迅速地響應(yīng)學(xué)生的知識訴求,在教學(xué)中彌補(bǔ)教師在面對專業(yè)知識爆炸時的短板。

其二,教師應(yīng)提高數(shù)字情感素養(yǎng)。2022年制定的《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求教師應(yīng)“利用數(shù)字技術(shù)資源開展心理健康教育”,形成數(shù)字化協(xié)同育人機(jī)制。[40]這就要求教師應(yīng)具備以數(shù)字化形式進(jìn)行情感交流的能力,以及敏銳的數(shù)字情感感知力和數(shù)字移情能力,能夠在數(shù)字溝通中及時獲悉自己與他人的感受和需求,以此關(guān)照學(xué)生心理、情感動態(tài)變化。

其三,在推動教學(xué)資源數(shù)字化過程中應(yīng)注意豐富教材本身和呈現(xiàn)方式的情感向度。結(jié)合虛擬現(xiàn)實(shí)等數(shù)字技術(shù)整合多維數(shù)據(jù)資源,要注重對數(shù)字化教學(xué)資源進(jìn)行情感化設(shè)計(jì),以豐富、生動的視、聽覺表達(dá)方式傳遞高效、直接、易感知的教學(xué)情感內(nèi)容。要對教學(xué)過程中學(xué)生的情感表現(xiàn)進(jìn)行及時的反饋和響應(yīng),以豐富教學(xué)的情感性內(nèi)涵。通過設(shè)計(jì)具體教學(xué)情境,升華對數(shù)字學(xué)習(xí)資源的意義認(rèn)知,激發(fā)和加深師生的情感交互體驗(yàn)。[41]

(三) 推動教育中的數(shù)字民主建設(shè),健全師生關(guān)系

師愛在教育數(shù)字化情境中的責(zé)任和信任困境與數(shù)字鴻溝不無關(guān)系,教師自身并非專業(yè)信息技術(shù)人員,因此并不能明晰機(jī)器算法中的參數(shù)設(shè)置所隱含的偏好、價值導(dǎo)向,更缺乏根據(jù)實(shí)際教學(xué)需要調(diào)試算法參數(shù)的能力。而學(xué)生在面對教學(xué)情境時,往往混淆了教學(xué)機(jī)器和教師兩者的不同身份,將前者視為后者教學(xué)意志的執(zhí)行者。這就造成了師生在面對算法權(quán)威時的被動局面以及雙方之間的互不信任。

為了恢復(fù)師生間基于信任的友愛教育關(guān)系,雖然可以通過提升雙方的數(shù)字素養(yǎng)以加強(qiáng)對教育數(shù)字化的深層次認(rèn)識來實(shí)現(xiàn),但客觀而言,由于教師和學(xué)生在認(rèn)知上的必然性差距,數(shù)字信息壁壘只能在一定程度上被縮小,而并不能被消除。這就需要師生、家校以及政府教育主管部門之間形成數(shù)字共識。主管部門應(yīng)牽頭成立相應(yīng)的監(jiān)督部門對學(xué)校引進(jìn)數(shù)字化教學(xué)設(shè)備和教學(xué)模式予以監(jiān)管,審核教學(xué)機(jī)器的算法支持是否有歧視、過度采集隱私數(shù)據(jù)等反倫理行為,并對學(xué)校的具體數(shù)字應(yīng)用場景進(jìn)行定期巡查,以此規(guī)范學(xué)校的教育數(shù)字化建設(shè)。學(xué)校應(yīng)通過家委會等形式就數(shù)字化教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用征得家長和學(xué)生的同意并與其建立共識,并將有關(guān)于教育數(shù)字化的設(shè)備采購、教學(xué)實(shí)驗(yàn)等信息進(jìn)行公示,以公開透明的形式消除公眾對教育數(shù)字化變革的疑慮。教師應(yīng)認(rèn)真接受、反思學(xué)生對數(shù)字化教學(xué)的反饋意見,尊重其在教育數(shù)字化實(shí)踐中的主體性地位,及時調(diào)整數(shù)字教學(xué)策略、應(yīng)用規(guī)范,建立民主的數(shù)字教學(xué)新形態(tài)。