楊文靜

導(dǎo)讀：在21世紀(jì)，隨著國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)程的推進(jìn)，人們越來越關(guān)注兒童的心理和精神世界，自閉癥雖然受到了一定的關(guān)注但仍然是一種容易被社會(huì)人士誤解的疾病。在特殊教育學(xué)校中，學(xué)生教師一般會(huì)持續(xù)采用特定的、重復(fù)性的干預(yù)手段，幫助具有嚴(yán)重刻板行為的自閉癥學(xué)生養(yǎng)成某種大腦層面的“肌肉記憶”，讓他們盡量不要和周圍的社會(huì)過于脫軌。本文在社會(huì)層面對自閉癥學(xué)生的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，呼吁大眾重視這群特殊學(xué)生和這類特殊疾病，并找到繪本這種理想的治療與干預(yù)工具，希望通過繪本教學(xué)為支持自閉癥學(xué)生正向行為做出一定的貢獻(xiàn)。

一、自閉癥相關(guān)知識(shí)科普

自閉癥是廣泛性發(fā)育障礙的代表疾病，具有不同的圖譜，包含孤獨(dú)性障礙、阿斯伯格綜合征、Retts綜合征、童年瓦解性障礙和未特定的PDD，前兩種障礙類型最為常見。一般而言，在1萬名兒童中大概有2—5名患病兒童，男孩是女孩的3—4倍。病因包含遺傳因素、感染與免疫因素、孕期理化因子刺激等，臨床表現(xiàn)為社會(huì)交往障礙、交流障礙、興趣狹窄和刻板重復(fù)的行為方式等。

二、大眾對自閉癥的認(rèn)識(shí)現(xiàn)狀和教師呼吁

（一）認(rèn)識(shí)現(xiàn)狀

臨床上首次描述自閉癥是在20世紀(jì)40年代，20世紀(jì)60—80年代相關(guān)學(xué)者做出了進(jìn)一步完善，自閉癥的理論體系趨于成熟?？梢钥闯?，在自閉癥的理論認(rèn)識(shí)階段我國處于經(jīng)濟(jì)落后時(shí)期，人們在努力追求物質(zhì)平衡，希望過上自給自足的生活，所以對精神的相對忽視是歷史發(fā)展階段的客觀規(guī)律。隨著經(jīng)濟(jì)的蓬勃發(fā)展，國民開始關(guān)注人的內(nèi)心世界，對精神的呵護(hù)、對兒童的重視、對少數(shù)群體的關(guān)注日益增高，特殊教育學(xué)校應(yīng)運(yùn)而生。2022年，全國共有特殊教育學(xué)校2314所，特殊教育招生14.6萬人，在校生91.9萬人，畢業(yè)生15.9萬人。其中，專門針對自閉癥的教育占有一席之地。盡管人們的思維意識(shí)有所進(jìn)步，但自閉癥在我國仍然屬于認(rèn)知盲區(qū)，大部分人沒有或較少聽說過這種疾病，存在以下嚴(yán)重的認(rèn)知誤區(qū)。

一是自閉癥是簡單的心理疾病。自閉癥嚴(yán)格意義上來說是一種精神疾病，和普遍的心理疾病有區(qū)別。在當(dāng)代經(jīng)濟(jì)飛躍的條件下，很多青年和兒童或多或少都面臨一定的心理壓力，但在大腦發(fā)育方面不存在病理性問題。很多人將自閉癥等同于簡單的孤獨(dú)、情緒低落、內(nèi)向、封閉自我，這既是對多元人文社會(huì)的不尊重，也是對自閉癥的淺薄認(rèn)識(shí)，更是對自閉癥學(xué)生和家庭情況的忽視。自閉癥學(xué)生一般無法控制自身社會(huì)性行為，這是源于精神具有病理性特征，很多自閉癥家庭承受著疾病和社會(huì)漠視的雙重壓力。所以，社會(huì)對自閉癥分類的偏頗認(rèn)識(shí)亟需被更正。

二是自閉癥是“天才癥”。一些媒體出于主客觀原因，對自閉癥的宣傳導(dǎo)向存在不妥，將其與“天才”畫上等號。一方面，自閉癥學(xué)生是否是天才絲毫不影響他們與社會(huì)大部分人群的生理、心理脫節(jié)，不妨礙他們患有大腦精神性疾病，對人生產(chǎn)生負(fù)面影響，我們不應(yīng)用夸大的說辭遮蓋他們的實(shí)際遭遇。另一方面，某方面高度發(fā)展（如邏輯思維能力、藝術(shù)感知能力、創(chuàng)造力、記憶力等）的自閉癥學(xué)生占比較小，遠(yuǎn)沒有達(dá)到以“共性”為名對整個(gè)群體定性的程度。所以，社會(huì)應(yīng)妥帖、客觀、冷靜地科普自閉癥知識(shí)。

三是性格外向的學(xué)生不可能患自閉癥。自閉癥學(xué)生大致可分為六大類：膽小型70%、興奮度過高類30%、阿斯伯格綜合征15%、語言天賦弱30%、觀察力和感知力弱10%、腦發(fā)育滯后6%、不明原因5%（比例為該類型在總類型中的占比，大部分學(xué)生兼有兩種以上的問題）。由于膽小型學(xué)生的內(nèi)向特征過于外顯，占比也最高，再加上“自閉癥”的翻譯在語言方面有難以避免的誤導(dǎo)性，導(dǎo)致很多人認(rèn)為外向的學(xué)生不可能患自閉癥，這是一種亟待被矯正的錯(cuò)誤認(rèn)知，是對自閉癥學(xué)生整體處境的忽視。

四是自閉癥學(xué)生不用及早干預(yù)也不用讀特殊學(xué)校。如果自閉癥是一種較為普遍、可以自愈的疾病，就不會(huì)有專門的特殊學(xué)校、干預(yù)機(jī)構(gòu)、宣傳機(jī)構(gòu)、醫(yī)院科室進(jìn)行診斷和治療。作為一種精神疾病，自閉癥越早干預(yù)，后期對生活的影響相對越小。家長要放下不必要的面子，結(jié)合實(shí)際學(xué)情選擇就讀學(xué)校，真正為孩子的一生考慮，不要因小失大。

（二）教師呼吁

本研究旨在基于繪本教學(xué)探索自閉癥學(xué)生正向行為支持策略。筆者通過多年教學(xué)實(shí)踐和對大眾心理的研究發(fā)現(xiàn)，要想真正改善自閉癥學(xué)生的刻板、不良行為，光靠特殊學(xué)校教師是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。第一，特殊學(xué)校是一座出于科學(xué)和醫(yī)學(xué)目的搭建的“象牙塔”，它有存在的必要性和重要性，但特殊學(xué)生遲早要踏入社會(huì)從事工作，如果只要求自閉癥學(xué)生向內(nèi)改變自我，他們的境遇很難得到本質(zhì)改變。教師呼吁學(xué)校向外宣傳自閉癥知識(shí)，糾正大眾對自閉癥的謬誤，才能減少偏見與歧視，從客體而非主體角度讓自閉癥學(xué)生和社會(huì)的融合度更高。第二，自閉癥學(xué)生在客觀上存在一定的社交障礙，并且很難完全得到改善，這一切并非出自他們本心，只有社會(huì)看見他們、正視他們，意識(shí)到他們只是“生病了”，才能有所同情和包容，更好地指引他們的正向行為。第三，自閉癥學(xué)生雖然社交能力薄弱，大多存在嚴(yán)重的情感認(rèn)知障礙，但這不代表他們沒有情感。所有少數(shù)群體在和主流融合、碰撞的過程中都能感覺到自己和環(huán)境的差異，產(chǎn)生敏感、脆弱、不自信等負(fù)面情緒。與其單方面糾正他們的行為，不如雙管齊下，改善周圍人的眼光，讓他們用對待病人的平視眼光而非審判、歧視眼光看待自閉癥，相信會(huì)為自閉癥學(xué)生的行為改善創(chuàng)造一定的客觀有利條件。

三、基于繪本教學(xué)探索自閉癥學(xué)生正向行為支持策略

（一）繪本工具對自閉癥學(xué)生正向行為支持的價(jià)值

繪本通常被運(yùn)用于幼兒園和小學(xué)普通學(xué)科教育中。其實(shí)，從編寫思路、圖文結(jié)合特征、教育理念、藝術(shù)屬性來說，繪本都是打開自閉癥精神大門、訓(xùn)練他們正向行為的有力工具。它具有高度濃縮的圖像語言，對語言功能普遍較弱、精神具有病理性特征的自閉癥學(xué)生來說，閱讀圖像形成的肢體記憶和邏輯記憶比一般的說教、閱讀文字形成的記憶更持久深刻，因?yàn)閹е欢ǖ那楦?、情緒特征，符合兒童心理規(guī)律和成長特點(diǎn)。

（二）具體策略

第一，仿TEACCH訓(xùn)練。EACCH是由美國北卡羅來那大學(xué)Schopler建立的一套主要針對孤獨(dú)癥學(xué)生的綜合指導(dǎo)策略，強(qiáng)調(diào)針對性、干預(yù)性、環(huán)境和策略的重要性及視覺語言的正確運(yùn)用。結(jié)合繪本教學(xué)，教師可以仿照這種先進(jìn)的教學(xué)理論進(jìn)行行為干預(yù)。首先，注重環(huán)境布置，包括家具、教具、玩具、相關(guān)物品的序列性排放。教師可以選擇《晚安，月亮》這種和物品擺放相關(guān)的繪本，將繪本中襪子、床、毯子、窗簾、洋娃娃、枕頭、時(shí)鐘等物件進(jìn)行錯(cuò)位擺放，協(xié)助學(xué)生進(jìn)行擺放順序的記憶和復(fù)刻學(xué)習(xí)。其次，強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練程序的安排，幫助學(xué)生形成一定的有序性思維。教師可以選擇《麥麥蹲》這種和時(shí)間順序、人物順序相關(guān)的邏輯縝密的繪本，以特定的順序?yàn)檩S開展舞蹈游戲，讓學(xué)生匹配相應(yīng)的動(dòng)物、節(jié)奏和肢體動(dòng)作，以感知覺記憶訓(xùn)練彌補(bǔ)情緒記憶的缺失。再次，充分運(yùn)用言語、肢體、暗示、標(biāo)簽、表格、文字等方式輔助學(xué)生理解知識(shí)。教師可以將《瘋狂星期二》這種畫面感極強(qiáng)的無字繪本制作成思維導(dǎo)圖，或?qū)⑻囟ㄇ楣?jié)設(shè)計(jì)成舞臺(tái)劇，用特定的口令、動(dòng)作代替具體人物和故事，在學(xué)生的內(nèi)在理解和知識(shí)的外在表現(xiàn)形式之間搭建橋梁，為學(xué)生感知情感或形成規(guī)則記憶提供更多可行性渠道。最后，運(yùn)用行為強(qiáng)化原理和矯正技巧輔助兒童克服異常行為。教師可以選擇《11只貓系列》這種與規(guī)則意識(shí)相關(guān)的繪本叢書，以特定的、可愛親切的卡通人物形象幫助學(xué)生建立某種親密感和信賴感，采用象征引導(dǎo)、暗示性話語、重復(fù)刺激、社交游戲等方式幫助學(xué)生意識(shí)到某些行為的錯(cuò)誤性。學(xué)生雖然不能完全認(rèn)識(shí)到社會(huì)行為規(guī)范的內(nèi)在邏輯，但只要形成了對某件事物的情感需求和信任，他們將有可能從無法理解的說教窠臼中跳脫出來，尋找一條感性的、屬于自己的學(xué)習(xí)路徑。

第二，仿ABA訓(xùn)練。1987年Lovaas報(bào)道對一組19例孤獨(dú)癥兒童采用ABA療法干預(yù)2年，結(jié)果有9例基本恢復(fù)正常，這種方法也受到了特殊教師的普遍關(guān)注和仿用。教師可以采用以下步驟，結(jié)合繪本教學(xué)將自閉癥學(xué)生的行為引向正面，并保證治療強(qiáng)度，每周20—40小時(shí)，每天1—3次，每次3小時(shí)，兩個(gè)任務(wù)之間設(shè)置一定的休息時(shí)間。首先，進(jìn)行任務(wù)分析與分解。例如，將繪本《早安問候推拉滑板書：早安》任務(wù)分解為：手指推卡片、手指拉卡片、自由組合卡片、比拼組合正確性和用時(shí)。這些任務(wù)旨在讓學(xué)生形成具體動(dòng)作和思維意識(shí)之間的具象聯(lián)系，為正向行為訓(xùn)練作鋪墊。其次，在一定的時(shí)間內(nèi)只進(jìn)行某分解任務(wù)的訓(xùn)練，強(qiáng)化訓(xùn)練時(shí)間和力度。例如，針對不遵守規(guī)則、在課堂上亂喊亂叫的學(xué)生，每天在特定時(shí)刻基于《排隊(duì)啦，排隊(duì)啦》繪本對其進(jìn)行時(shí)間、空間意識(shí)訓(xùn)練，鞏固學(xué)生對秩序規(guī)則的思維記憶，為正向行為訓(xùn)練提供足夠的實(shí)踐支持。再次，通過正向強(qiáng)化手段對學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)，可以是玩具、食品等實(shí)體物，也可以是口頭、肢體等表揚(yáng)。例如，將《大衛(wèi)，不可以》中大衛(wèi)的不良行為和“不可以”等指令進(jìn)行聯(lián)系，讓學(xué)生通過反復(fù)記憶從一系列行為中識(shí)別錯(cuò)誤行為，正確識(shí)別時(shí)予以獎(jiǎng)勵(lì)，隨著正向行為強(qiáng)化效果的提升逐漸減少獎(jiǎng)勵(lì)，邁入下一層級。最后，提供提示（prompt）和提示漸隱（fade），交替訓(xùn)練，構(gòu)成強(qiáng)化閉合，幫助學(xué)生逐漸形成對特定行為習(xí)慣的初步認(rèn)知。例如，針對《不許摳鼻子！》用摳鼻子的動(dòng)作提醒學(xué)生不要影響他人的社交環(huán)境，針對《根本就不臟嘛》用噘嘴、出示雙手、搖頭等動(dòng)作提醒學(xué)生講清潔、愛衛(wèi)生，針對《兒童好品德系列》用豎大拇指、點(diǎn)頭、微笑等動(dòng)作提示學(xué)生正確行為對他人的幫助。通過此消彼長、循環(huán)開展的指導(dǎo)模式，學(xué)生能建立初步的行為認(rèn)知。

第三，仿RDI訓(xùn)練。在特殊教育領(lǐng)域中家喻戶曉的RDI理論強(qiáng)調(diào)從心理層面糾正自閉癥學(xué)生的不良行為。精神的病理導(dǎo)致他們?nèi)狈λ诵睦淼耐茰y能力，教師如果可以仿照該理論，運(yùn)用繪本提升他們共情能力，將從根本上正向影響學(xué)生的行為。此方法強(qiáng)調(diào)人與人之間的互動(dòng)性，著意將學(xué)生置于特定社會(huì)場合中，如同伴合作、親子互動(dòng)、師生交流等，幫助他們從認(rèn)知、意識(shí)等心理角度出發(fā)改善行為，具體方案如下：一是目光對視。特定人物和學(xué)生進(jìn)行對視，觀察他們的反應(yīng)，結(jié)合個(gè)人特點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)化指導(dǎo)。二是表情識(shí)別。教師可以引入《我的情緒小怪獸》，將情緒（自閉癥學(xué)生欠缺的生理反應(yīng)及能力）作為一種知識(shí)傳授給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生觀察自己和他人的情緒表現(xiàn)方式，一定程度上調(diào)動(dòng)理性思維，幫助補(bǔ)充感性思維。三是捉迷藏。教師可以直接采用以人為主體的捉迷藏形式，也可以采用以物品（繪本、玩具、教具、生活用品）的捉迷藏形式，幫助學(xué)生建立一定的情感思維和記憶。四是兩人三腿。教師將學(xué)生進(jìn)行分組，要求其完成綁腿競走游戲，建立合作意識(shí)，以德育為樞紐助力正向行為訓(xùn)練。五是拋接球。教師可以用拋接球游戲培養(yǎng)學(xué)生對人的信賴感。六是虛擬共情。教師可以利用繪本的形象性和生動(dòng)性，幫助學(xué)生建立和虛構(gòu)的繪本角色之間的共情，再由虛擬情境過渡到現(xiàn)實(shí)場景，幫助學(xué)生構(gòu)建正確的行為意識(shí)。例如，針對《田鼠阿佛》，教師敏銳察覺到部分學(xué)生對阿佛在人群中特立獨(dú)行、不受理解感到共情，但難以從言語、肢體中展現(xiàn)這種共情，便開展戲劇表演游戲，幫助學(xué)生代入主人公視角，用專業(yè)、進(jìn)取的心態(tài)給予學(xué)生愛的教育。值得注意的是，這種策略要求教師語調(diào)的抑揚(yáng)頓挫、表情的細(xì)膩夸張、語氣的真切誠懇。

第四，感覺統(tǒng)合訓(xùn)練。孤獨(dú)癥學(xué)生普遍存在感知覺方面的異常，感覺統(tǒng)合訓(xùn)練提供了與心理治療不同的視角，強(qiáng)調(diào)從肢體層面對學(xué)生進(jìn)行疏導(dǎo)。教師可以采用市面上流行的洞洞書培養(yǎng)學(xué)生的大小腦思維能力、手部協(xié)調(diào)能力、肢體精細(xì)動(dòng)作能力，這類繪本通常支持學(xué)生采用推、拉、拽、拼、接等行為對紙面進(jìn)行操作，如《我不怕》《紅球球和黑球球》《奇思妙想立體玩具書》《神奇洞洞書》《挖孔認(rèn)知捉迷藏》《翻翻變》《米菲認(rèn)知洞洞書》等，從外部表現(xiàn)的矯正出發(fā)規(guī)范行為。教師也可以采用滑板、秋千、平衡木等設(shè)置進(jìn)行外部矯正治療。此外，通過聽覺統(tǒng)合訓(xùn)練、音樂治療、捏脊治療、擠壓療法、擁抱治療、觸摸治療等多種形式，也可以基于動(dòng)作訓(xùn)練的途徑幫助學(xué)生由外向內(nèi)改善精神層面的問題。這種治療方式雖然未被學(xué)術(shù)界廣泛認(rèn)可和推崇，卻是由行為本身出發(fā)規(guī)范行為的一種做法。筆者認(rèn)為，自閉癥行為干涉療法難以被定性，教師要盡可能拓寬思路，不要將其視作一種靜止不動(dòng)、孤立存在、教條死板的模式，既要秉持科學(xué)理論思想，也要與時(shí)俱進(jìn)，靈活處理，做出針對性指導(dǎo)和及時(shí)調(diào)整。例如，有的學(xué)生心理治療效果較弱，就采用肢體治療或幾種治療交替的方式。有的學(xué)生對某本繪本感受不強(qiáng)，就及時(shí)更換另一本素材。有的學(xué)生動(dòng)作能力沒有明顯弱項(xiàng)，反而兼有多動(dòng)癥特點(diǎn)，就采取聯(lián)合治療、心理啟迪的方式。

四、結(jié)語

自閉癥學(xué)生具有一定的群體性特征，同時(shí)伴隨著迥異的個(gè)體特征。現(xiàn)如今，學(xué)界對自閉癥的治療方法沒有形成統(tǒng)一，社會(huì)對自閉癥的認(rèn)識(shí)明顯落后于經(jīng)濟(jì)發(fā)展和普通教育認(rèn)知。在這樣的條件下，教師更要為自閉癥學(xué)生的健康發(fā)展保駕護(hù)航，保證終身學(xué)習(xí)，為學(xué)生正向行為的支持提供戰(zhàn)略性指導(dǎo)和科學(xué)實(shí)踐。