摘要：學科建設是優(yōu)質(zhì)普通高中撬動內(nèi)涵發(fā)展、品質(zhì)提升的有力支點，也是落實基礎教育課程教學改革深化行動方案的切入方式，應當精準定位，以創(chuàng)生學科教學知識為基礎，以實現(xiàn)學科育人價值為根本，以學科共同體建設為保障，三者聯(lián)動，相互照耀，協(xié)進共生。同時，必須進行頂層設計，擘畫具有清晰專業(yè)性和未來性特征，立意高遠、特征鮮明、更有邏輯的目標藍圖，用目標愿景凝聚人心，積聚力量，指導行動。

關鍵詞：高品質(zhì)高中；學科建設；學科發(fā)展

黨的十八大以來，黨和國家出臺了一系列政策文件，明確要求基礎教育必須切實轉變思想觀念和發(fā)展方式，把立德樹人作為學校的根本任務。2023年，教育部辦公廳印發(fā)的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》進一步提出，深化基礎教育課程教學改革，切實把立德樹人的根本任務落到實處，必須突破重點領域與關鍵環(huán)節(jié)。江蘇省前黃高級中學（以下簡稱“省前中”）審時度勢，在推進高品質(zhì)示范高中建設的過程中，抓住學科發(fā)展這個重點領域與關鍵環(huán)節(jié)，以建設高水平學科中心為杠桿，撬動學校內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提升，呈現(xiàn)出生機勃勃、全面發(fā)展的景象。透視省前中這個樣本，深入思考普通高中的學科建設問題，對于深化課程與教學改革，促進普通高中高品質(zhì)、內(nèi)涵式發(fā)展，提升基礎教育立德樹人能力與水平，具有重要啟迪與普遍意義。

一、普通高中學科建設的精準定位

查閱中國知網(wǎng)可知，關于學科建設的研究與表達主要是在高等教育的發(fā)展語境中。其實，學科建設并非大學獨有的發(fā)展任務，也是普通高中乃至整個基礎教育內(nèi)涵發(fā)展的重要切口和關鍵環(huán)節(jié)。要理解這一問題，就得回到原點，準確界定和深入分析學科與學科發(fā)展的內(nèi)涵意蘊。倘若以偏概全，不僅會導致學科建設內(nèi)涵窄化，也有礙基礎教育的學科建設與品質(zhì)提升。

我們認為，學科的基本意蘊至少有三點：作為知識體系的學科、作為育人資源的學科和作為專業(yè)組織的學科。這三重意蘊，也是省前中開展學科建設的邏輯起點。他們在不斷探尋中逐步厘清普通高中的學科定位，確立建設目標，設置重點任務，全面推進學科發(fā)展水平不斷躍升。

第一，作為知識體系的學科與學科建設。

學科的首要含義是系統(tǒng)化的知識，多部權威詞典和專家學者對此已形成共識。所以，學科建設最重要的使命就是知識創(chuàng)生。衡量學科建設水平的高低，主要看學科的研究有沒有新發(fā)現(xiàn)，能否生產(chǎn)新知識。一個學科的研究能力越強，發(fā)明創(chuàng)造越多，生產(chǎn)新知識的能力越大，學科水平就越高［Symbolq@@］。依循這樣的觀點，高等教育才是學術研究、知識生產(chǎn)的主陣地。這也有據(jù)可循：雙一流建設的國家工程都是面向高等教育的。因此，包括普通高中在內(nèi)的基礎教育談論學科建設似乎顯得不太適切。理由是基礎教育主要是傳播知識而非生產(chǎn)知識。其實，這是一種狹隘的學科建設觀，問題出在對知識的理解出現(xiàn)了偏差。

現(xiàn)代知識分類理論告訴我們，知識形態(tài)是多樣化的：有的是事實性知識，有的是策略性知識；有的是學科知識，有的是學科教學知識?；A教育特別是優(yōu)質(zhì)普通高中教育，同樣具有知識生產(chǎn)的責任與能力。稍有不同的是，大學主要生產(chǎn)正式知識，中小學則更多地生產(chǎn)實踐性知識。所謂“實踐性知識”，是一個與正式知識相對應的概念，“正式知識是標準化、可辯證的真實信息”，“實踐性知識在一定情境和條件下發(fā)生，具有個人性、經(jīng)驗性等特征。這樣的知識依賴一定的具體情境，并通過反思才能獲得”［2］。也有人稱這樣的知識為情境性知識。比如，教師在學校和班級現(xiàn)場，根據(jù)學情的需要，思考如何解讀課程、實施教學的策略和藝術，都帶有鮮明的個人色彩和經(jīng)驗特點，并根植于具體教學情境中。這就是佐藤學所說的實踐性知識，也是美國學者舒爾曼所說的學科教學知識。當然，學科教學知識再生產(chǎn)，包括課程設計、教學實施、評價改革、項目開展、問題解決等，都需要通過學科建設來進行系統(tǒng)性考量。面對具有挑戰(zhàn)性的課堂教學、錯綜復雜的學科主題、不確定的學生發(fā)展需求等問題，必須遵循教育規(guī)律，注重學科教學知識的生成與推演，注重育人方式的變革。普通高中的學科教師千萬不能把自己局限于知識傳播者，而應該用實踐創(chuàng)生者來定位自己的職業(yè)人生，讓情境性、實踐性知識的創(chuàng)生成為自己的職業(yè)追求。省前中在學科建設過程中，抓住學科教學知識的創(chuàng)生這一重點，既是對知識生產(chǎn)這一學科本質(zhì)的理解，也抓住了普通高中學科建設的特點。

第二，作為育人資源的學科與學科建設。

除了鮮明的知識屬性之外，學科的另一個屬性是它作為育人資源的工具屬性。有專家指出，學科的另一個意涵是教學的門類。作為教學門類的學科，不僅要承擔文化傳承的職能，還應當承擔學科育人的使命。成尚榮先生就做過這樣的判斷，“學科的本質(zhì)與核心價值是育人，用一個詞來概括就是‘學科育人……學科育人是落實立德樹人根本任務的學科切入口和實現(xiàn)方式”。省前中校長黃惠濤認為，“學科建設是深化學科育人價值的必由之路”，“不同的學科具備的育人價值不同，學生所需要的不只是學科知識，還要通過對高中學科核心概念的學習，掌握其本質(zhì)屬性、結構體系、學科思想以及情感態(tài)度價值觀”［3］。值得思考和追問的是，學科為什么具有育人價值和功能？知識結構理論告訴我們，學科知識是一個多層次的結構系統(tǒng)，處于表層的是信息符號系統(tǒng)，而信息符號的背后潛藏著人類認識世界和解決問題的思維方式、情感態(tài)度和價值觀念。學科育人，就是要引導學生穿越學科信息的表層，進入到學科思維和態(tài)度層面，深入感知和領悟前人在認識和理解世界、形成知識體系過程中蓄積于此的思想方法、價值觀念、情感態(tài)度，用以滋養(yǎng)身心和靈魂，讓深層次的價值發(fā)揮認知世界、發(fā)展思維、體悟人性、提升人生境界的作用。

但長期以來，因為功利性教育價值觀的影響，普通高中學科教學主要指向考試升學，重在訓練學生對表層知識的機械記憶。在有些人看來，學生記憶的知識越多，考試能力越強，學校聲譽就越好。在這種知識為本的思想鉗制下，課堂只見知識不見人，教學過程成了教知識、背知識、考知識的惡性循環(huán)過程。片面的知識觀和教學觀以及機械訓練、反復強化的教學方式，加重了學業(yè)負擔，限制了學生的思維活力，對我國創(chuàng)造性人才培養(yǎng)和教育生態(tài)造成了極大危害。有鑒于此，黨的十八大以來，黨和國家出臺了一系列政策文件，強調(diào)深化課程教學改革，強化學科育人功能，如教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出了“統(tǒng)籌各學科特別是德育、語文、歷史、體育、藝術等學科，充分發(fā)揮人文學科獨特的育人優(yōu)勢，進一步提升數(shù)學、科學技術等課程的育人價值”等具體要求。省前中深刻領悟黨和國家要求，用凝練學科宣言的方式，引導教師回到原點，思考學科教學的根本宗旨，挖掘并轉化學科的育人價值，不斷探尋五育并舉、學科融合的育人路徑，為培養(yǎng)“可愛、可信、可為”的時代青年凝聚智慧，奉獻力量。這正切中了學科建設的本質(zhì)，抓住了學科建設的重點與靈魂。

第三，作為專業(yè)組織的學科與學科建設。

學科的多重意蘊告訴我們，學科不僅是知識系統(tǒng)與教學資源的存在，還是一種專業(yè)化的組織存在。學科由遠而近，不斷發(fā)展，直到19世紀，不少知識才形成了嚴密的學科體系，同時逐步形成了以學科為紐帶的專業(yè)化組織——大學的院系。美國學者伯頓·克拉克認為，學科“是一種聯(lián)結學者之間……專門化的組織方式”［4］?？梢姡瑢W科還代表著有相同知識背景的人聚集在一起的群體。這個專業(yè)性群體有著共同愿景和專業(yè)信仰，很容易形成專業(yè)話語圈；圈內(nèi)的人易于產(chǎn)生專業(yè)認同和學術共鳴，產(chǎn)生對學科的親近感與歸屬感。大學的學院和系科，中小學的教研組，都是這樣的一種組織存在。但長期以來，普通高中的學科教研組，相比較大學院系之類的學科組織，在組織建設與學科發(fā)展方面顯得非常薄弱，暴露出不少必須重視的問題：偏重于日常教學事務管理，對學科建設缺少頂層設計，鮮有長遠打算和規(guī)劃；關門教學教研，學科組內(nèi)自我封閉，資源匱乏；學科之間、年級之間交流不多，相互隔膜，更談不上與校外交流互動；不了解當下學科發(fā)展趨勢動態(tài)，缺少前瞻性視野；教研組長自身學術引領力不足，管理權限受限，對如何發(fā)揮團隊力量缺少辦法。為改變這種狀況，省前中出臺了高水平學科中心建設舉措，意在變革普通高中學科建設的組織方式，通過組織變革這個支點撬動學科建設水平提升，進而推動普通高中高質(zhì)量、內(nèi)涵式發(fā)展。學科中心與傳統(tǒng)的教研組相比，組織定位與功能發(fā)生了顯著變化。楊九俊先生認為，傳統(tǒng)的教研組“面對高科技的發(fā)展，面對群體知識觀的崛起，面對學科教學知識的理論成熟，已經(jīng)有諸多的不適應”。他把省前中在建的學科中心與原有的教研組進行比較分析，得出了學科中心比教研組“更加開放，更有體系，更為專業(yè)，更趨未來”［5］的結論。的確，省前中的學科中心不是依靠權力運行的行政組織，而是由知識背景相同、有共同理想和愿景的人組成的專業(yè)共同體。通過建設學科中心，引導教師以學科為單位，開展學科規(guī)劃，開展學術交流，明確學科建設的重點任務和學科育人的實踐路徑；加強校內(nèi)學科組織間的交流互動，協(xié)商共進；加強五育融合，推進跨學科課程的融合實施；打開學校大門，強化校際聯(lián)系，在省內(nèi)外建立跨區(qū)域?qū)W科聯(lián)盟，加強學校之間的學科合作，形成抱團發(fā)展的力量。與此同時，外聘高等院校、省市教研機構高水平學科專家參與學科發(fā)展的指導活動，引領學科教師開展學科教學研究，過專業(yè)化的職業(yè)生活。學科中心建設不僅提升了學科地位和學科領導力，還促進了學科專業(yè)建設和跨學科融合，給學科發(fā)展和學校品質(zhì)提升注入了新動能。

省前中的實踐探索帶來的啟迪是，普通高中學科發(fā)展，不應攀比高等院校，而應當精準定位，以創(chuàng)生學科教學知識為基礎，以實現(xiàn)學科育人價值為根本，以學科共同體建設為保障，三者聯(lián)動，相互照耀，協(xié)進共生。

二、普通高中學科建設的目標描述

學科建設必須進行頂層設計，擘畫目標藍圖，描述發(fā)展愿景，用目標愿景凝聚人心，積聚力量，指導行動。省前中提出，高水平學科中心應當是“高品質(zhì)的學生成長、高質(zhì)量的學科課程、高聲譽的領軍教師”，這自然是可取的。但我們認為，普通高中學科建設的目標藍圖應當有更清晰的專業(yè)性和未來性特征，做到立意高遠，特征鮮明，更有邏輯。

第一，學科思想的高地。

學科思想是學科知識的統(tǒng)帥，也是學科教學的靈魂。學科思想的高度決定了學科建設的高度，學科價值的定位決定了學科的育人地位。長期以來陳舊的學科知識觀及功利主義教學觀導致學科教學圍繞知識和分數(shù)轉圈，遮蔽了學科思想對人的價值提升、德行養(yǎng)成、文化潤澤、情感濡染等方面的重要作用。為糾正這種情況，普通高中學科建設的首要任務應當是提高學科建設的思想站位，厘清學科價值，反思學科哲學，探尋每一個學科在育人中的獨特視角與切入方式，實現(xiàn)知識本位向素養(yǎng)本位的學科育人方向轉變，將學校建設為有影響、有輻射力的學科思想高地。

第二，學科課程的示范。

課程是學科育人的主要載體，高品質(zhì)的學校需要高品質(zhì)課程來支持。省前中認為，課程建設作為學科建設的核心與旨歸，在學科發(fā)展中具有定盤星的作用。他們堅持從學校辦學哲學和培養(yǎng)目標出發(fā)，在明晰課程建設功能特點的基礎上，從國家要求和學生成長需求出發(fā)，統(tǒng)整國家課程、地方課程和校本課程，形成了縱橫交錯的“3+3”課程體系框架。縱向上設置“共同基礎課程、志向提升課程、素質(zhì)拓展課程”三大類課程，橫向上設置“學科內(nèi)課程、領域內(nèi)課程、跨領域課程”三大類課程，形成整體性與選擇性相結合、充滿活力的學校課程體系，在區(qū)域內(nèi)起到了標桿性示范作用。

第三，學科研究的前哨。

學科研究是推動學科水平提升的通道，也是學科發(fā)展的驅(qū)動力量。普通高中學科建設必須以研究為突破口，才能推動學科建設水平的提升。省前中提出，學科研究要從實際出發(fā)，反思和提煉學校課程與教學中的關鍵問題，將這些問題轉化為課題，有計劃地開展扎實有效的行動研究，推進課程教學的深度發(fā)展；同時，應當?shù)歉咄h，用前瞻性眼光和比較視野，關注國內(nèi)外學科發(fā)展的動態(tài)和趨勢，通過各種平臺加深與高等院校、科研機構、學會協(xié)會等學術機構的聯(lián)系，鼓勵教師走向前臺，登上舞臺，交流互動；還要積極汲取先進的學科理念與思想，開展前瞻性研究，解決學科教學前沿性問題，形成一批有影響、可推廣、能輻射的研究成果，讓學科建設走在同行的前列，讓學校成為國內(nèi)普通高中學科研究的前沿陣地。

第四，學科人才的搖籃。

學科建設的根本目標是人才培養(yǎng)，而學科高地又必須有高水平的學科人才做支撐。因此，必須堅守成事成人、人事相生的原則，采取各種傾斜性措施培養(yǎng)人才。一方面，培養(yǎng)學科教學杰出人才，同時也要吸引人才加盟學校，形成一批在學科教學、學科研究領域有話語權、有影響力、能夠扛起學科發(fā)展大旗的領軍人物；另一方面，發(fā)揮學科領軍人物的示范輻射作用，重視學科團隊建設，形成學科雁陣梯隊，保證學科發(fā)展后繼有人。學科育人還應當培育學生中的學科拔尖“新苗”。通過開發(fā)特需課程、組建學校社團等舉措，發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)對學科發(fā)展有興趣愛好的學生；搭建學科競賽的平臺，激發(fā)學生學科發(fā)展的興趣，為國家培養(yǎng)更多學科后備人才，讓學校真正成為學科人才的搖籃。

總之，高品質(zhì)普通高中學科建設的目標，應當以學科思想為引領，以學科課程為主體，以學科研究為動力，以學科人才輩出為歸宿，成為邏輯清晰、特征鮮明、有影響力和美譽度的學科發(fā)展高地。

三、普通高中學科建設的重點任務

高品質(zhì)普通高中的學科發(fā)展，必須堅持目標導向和任務驅(qū)動。學科建設頭緒繁雜，事務交織纏繞，若不分輕重緩急，勢必分散精力，欲速而不達。為此，必須按照價值優(yōu)先的原則，梳理并遴選出重要事項，形成任務清單，排出時序進度，設置成果預期，并研制考核評價標準。用持之以恒、抓鐵有痕的行動向縱深推進，將藍圖變成現(xiàn)實。結合省前中學科攀登行動的先行探索經(jīng)驗，我們認為，以下八大任務是重要且優(yōu)先的。

第一，學科價值凝練。

思考、凝練、開發(fā)學科價值，就是要回到學科育人的原點，撥開過度功利化的迷霧，明確學科教學的根本價值與方向。對接核心素養(yǎng)和學校培養(yǎng)目標，挖掘每門學科對學生成長的獨特價值功能，形成校本化的學科哲學、學科理想、學科宣言，以照亮學科教學的前程。學科價值是學科發(fā)展的思想基石，沒有清晰的學科價值，學科建設就難免在低位狀態(tài)下蹣跚踏步。2021年初，省前中在制定學科發(fā)展三年規(guī)劃時，每個學科都經(jīng)過充分討論、交流碰撞，最后用一句話概括統(tǒng)領學科價值，正是基于這一思想。

第二，學科課程創(chuàng)生。

“課程的豐富和優(yōu)異品質(zhì)是普通高中學科發(fā)展水平的重要指標之一”，“課程奠基了學科建設的根本方向，是對學科發(fā)展的整體規(guī)劃與實施”［6］。因此，學校必須改變對課程機械執(zhí)行的態(tài)度，做課程的積極開發(fā)者和主動創(chuàng)生者。省前中從“景德閎識”的辦學主張出發(fā)，圍繞“可愛、可信、可為”時代青年培養(yǎng)目標，進行課程頂層設計：正確處理國家課程與校本課程、學科課程與非學科課程、必修課程與選修課程的關系，形成符合學生發(fā)展需求的“3+3”學校課程體系。為培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力，一方面，積極探索學科統(tǒng)整、五育融合的綜合化課程，開展基于大觀念、大單元、大主題和項目化學習的創(chuàng)新實踐；另一方面，積極轉變課程實施方式，再創(chuàng)學習空間，設計真實情境，進行實踐體驗式學習。在課程創(chuàng)生中成長學生，成就教師，成名學校。學校被評為“江蘇省新課程新教材實施示范?！?，其課程改革已經(jīng)產(chǎn)生了積極的輻射影響。

第三，學科課堂變革。

華東師范大學周彬教授認為，只有讓課堂教學回歸學科，才能科學建構和高效實施學校課程，實現(xiàn)學科育人的價值宗旨。“學科教學應超越知識技能的簡單傳授，關注知識的過程屬性及學科本質(zhì)的洞察，引導學生從學科視角理解世界和分析問題，形成相應的學科觀念和思維方式”［7］。省前中認為，“學科教學范式的凝練是學科建設的關鍵舉措，對于提高優(yōu)質(zhì)普通高中的教育質(zhì)量具有重要意義”［8］。他們學習消化杜威“一個經(jīng)驗”的理論，改變講授為主的課堂教學方式，通過基于問題、設計任務、合作探究、項目學習等方式，引導學生經(jīng)歷完整體驗，進入深度學習；倡導各學科提煉和建構具有學科特質(zhì)的課堂范式，凝練學科教學主張；重視學習環(huán)境建設、學習情境創(chuàng)設，打造符合學科屬性和特點的品牌學科活動；探索未來課堂的教學模式，運用信息生態(tài)系統(tǒng)，依靠人工智能技術，開展即時性教學診斷和學習反饋，支持個性化學習，有效助力學科教學變革；采取走出去、引進來的方式，多次邀請省內(nèi)外名師進校教學示范，學習先進地區(qū)和先進教師的課堂教學改革經(jīng)驗，為本校開展學科教學研究提供學習借鑒。

第四，學科教學評價。

學科教學評價是學科建設無法繞開的難點，學科評價能力是學科專業(yè)能力的重要體現(xiàn)。但是，學科教學評價又恰恰是普通高中學科建設的短板。為此，省前中組織對現(xiàn)代評價理論的學習，借助省教學前瞻性改革項目“基于核心素養(yǎng)的教學評一致性研究”，開展評價創(chuàng)新研究，用評價促進學習改進，提升學科學業(yè)質(zhì)量：研究學業(yè)質(zhì)量標準與高考評價體系，通盤考慮學生學習評價，用連續(xù)統(tǒng)一的思想，將課堂評價、自主學習評價、作業(yè)評價、單元檢測、重大考試、學業(yè)水平測試和高考視為連續(xù)統(tǒng)一的過程；進行評價的系統(tǒng)設計安排，開展課堂表現(xiàn)性評價、紙筆作業(yè)評價、重大考試評價的研究；研究新課程、新教材背景下的高考發(fā)展趨勢，用考試倒逼教學改革和學科建設；積極適應素質(zhì)導向的江蘇高考改革新模式，用優(yōu)異的學業(yè)成績表征學科建設的成果。近年來，學校教學質(zhì)量得以穩(wěn)定提高，畢業(yè)生一流高校錄取率穩(wěn)居全省第一方陣。

第五，學科項目研究。

樹立問題意識，把課程教學中的關鍵問題轉化為研究項目進行集體攻關，找到解決真問題的路徑和辦法。省前中拓寬視野，運用多種平臺，了解世界各國學科發(fā)展的趨勢與動態(tài)，開展引導學科發(fā)展的前瞻性、引領性研究，提高學科教學質(zhì)量，驅(qū)動教師專業(yè)發(fā)展，提升學科建設水平。比如，學校物理、生物、地理等學科在多年文化積淀的基礎上，不斷改革創(chuàng)新，關注學科發(fā)展的前沿動態(tài)，通過多個項目研究為學科建設注入新的動力，先后兩次榮獲國家教學成果獎，形成了獨特的學科優(yōu)勢，也為其他學科的發(fā)展提供了可資借鑒的直接經(jīng)驗。最近，省前中被教育部認定為首批“全國科技教育實驗學?！薄?/p>

第六，學科資源開發(fā)。

豐富的學科資源是學科教學的載體，也是學科發(fā)展、學力生長的氣候土壤。學科發(fā)展必須加大投入，進行學科資源的開發(fā)與積累，建設學科學習的支持環(huán)境，形成校內(nèi)校外、線上線下相互結合，有形與無形、空間與時間互相融合的學科學習資源庫。普通高中必須重視課程基地和校本課程資源庫的開發(fā)與建設，發(fā)揮資源庫對教學質(zhì)量的基礎性保障作用。省前中積極探索信息技術加持的“三新”教學資源庫，將教學設計、學歷案、課件、日常作業(yè)、試卷、微課等各類教學資源同步上傳到國家和?。ㄊ校┲腔劢逃脚_，與更多同行交流分享；同時，建立校本的學科考試題庫，將課程目錄、知識圖譜與作業(yè)、試題進行關聯(lián)，實現(xiàn)電子檢索和智能化分析，用技術支持學習，為減負增效提供新的路徑。

第七，學科組織建設。

學科組織建設是學科建設的應有之義。省前中準確定位并不斷強化學科中心的專業(yè)共同體性質(zhì)，以此為平臺促進教師與教師之間實踐性知識的流動共享。圍繞學科育人的目標，對目標達成度、內(nèi)容關聯(lián)度與教學實施多樣性進行評估、協(xié)商、改進，不斷提升學校辦學質(zhì)量。學科中心還積極營造平等協(xié)商、專業(yè)建言的交流氛圍，由教師提出學科發(fā)展建議；另一方面，同樣承擔學科教學任務的行政人員則是充分地傾聽、討論、吸納或調(diào)適，將教師的實踐智慧轉化為促進學校綜合改革的各類制度和實踐行動。除了依照學科建立了12個學科中心外，省前中還設立跨學科性質(zhì)的科技中心、社科中心和體藝中心，打破學科壁壘，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)實施跨學科、跨領域的課程建設、專題教育與學習空間整合，為培養(yǎng)綜合化、復合型人才提供制度保障。學校通過創(chuàng)新制度、優(yōu)化治理，探索年級部管理模式下學科組織建設的新思路、新方式，切實提高學科中心在學校課程教學、學術研究、專業(yè)發(fā)展中的話語權和影響力。

第八，學科人才培養(yǎng)。

學科人才既是學科發(fā)展的支撐力量，也是學科建設的標志性成果。省前中根據(jù)學校教師隊伍建設的總要求，積極引導教師樹立職業(yè)發(fā)展目標，制定適合自己、切實可行的發(fā)展規(guī)劃，用規(guī)劃引領專業(yè)發(fā)展。比如，通過多種措施，搭平臺、壓擔子、給機會，激發(fā)人才成長的內(nèi)驅(qū)力；借助學科發(fā)展行動，在校外專家的引領下，讓更多教師卷入實踐探索行動研究，在崗位堅守與創(chuàng)新中出成果、出人才，形成德才兼?zhèn)?，能打硬仗、打勝仗的學科隊伍。同時，注重發(fā)現(xiàn)學生的興趣愛好，培養(yǎng)學生的學科特長，積極組織有關學生參與學科競賽和其他學科活動，為國家輸送更多的學科研究后備力量，為拔尖創(chuàng)新人才脫穎而出打好基礎。

總之，學科建設是優(yōu)質(zhì)普通高中撬動內(nèi)涵發(fā)展、品質(zhì)提升的有力支點，也是落實基礎教育課程教學改革深化行動方案的切入方式。省前中率先探索的行動，打開了學校課程教學改革的新視角，也給普通高中乃至基礎教育的學科建設帶來不少新觀念和新啟迪。

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［8］方海燕，劉鵬輝.凝練教學范式：高品質(zhì)示范高中學發(fā)展中心建設的關鍵舉措［J］.江蘇教育研究，2023（2）：31.

（丁昌桂，江蘇鳳凰教育智庫特聘專家，編審，資深教育媒體人，江蘇教育報刊總社原副總編輯。著有《讀者面孔與教育平媒》《應用文寫作》《名教師是寫出來的？——教育寫作與教師專業(yè)發(fā)展》等。）