福建省廈門(mén)集美中學(xué)附屬濱水學(xué)校 林曉琳

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出：語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。文言文是中國(guó)古典文學(xué)中的一顆璀璨明珠， 是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。文言文閱讀有助于開(kāi)闊小學(xué)生的文化視野、提升小學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)、塑造小學(xué)生的文化品格以及發(fā)展小學(xué)生的思維品質(zhì)等。 入選統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的文言文，既具有趣味性，也具有思辨性。然而，在實(shí)際教學(xué)中，教師主要以啟迪、引領(lǐng)學(xué)生理解文言文的主旨大意、 思想情感進(jìn)行知識(shí)傳授，鮮有教師會(huì)圍繞文言文中的“成見(jiàn)”“留白”“沖突”組織學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)。 在學(xué)習(xí)任務(wù)群理念下，教師可圍繞文言文中的“成見(jiàn)”“留白”“沖突”，設(shè)計(jì)一些“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，以此引領(lǐng)學(xué)生深度閱讀文言文，豐富語(yǔ)言文化知識(shí)，發(fā)展思維品質(zhì)。

一、突破成見(jiàn)，在成見(jiàn)之外發(fā)展逆向思維

“成見(jiàn)”是指固定的認(rèn)識(shí)、現(xiàn)成的見(jiàn)識(shí)，是對(duì)某個(gè)人或某種事物固定不變、約定俗成的看法[1]。 成見(jiàn)往往會(huì)阻礙創(chuàng)新思維、逆向思維的發(fā)展。 在文言文教學(xué)中，教師可圍繞文中的一些成見(jiàn)設(shè)計(jì)主題鮮明、 形式有趣的思辨閱讀與思辨表達(dá)任務(wù)，并以成見(jiàn)為突破點(diǎn)，突破慣性思維，發(fā)展逆向思維。

（一）以成見(jiàn)為突破點(diǎn)，思辨閱讀

思辨閱讀是學(xué)生深度理解文言文的一條基本路徑。但是，學(xué)生在成見(jiàn)的影響下，往往會(huì)對(duì)文言文的理解淺嘗輒止。 在指導(dǎo)學(xué)生閱讀文言文時(shí)，教師不但要讓他們理解文言文的內(nèi)容，而且要培養(yǎng)他們的思維品質(zhì)。 文言文中一些人物的語(yǔ)言、行為往往會(huì)受到慣性思維，即成見(jiàn)的影響。教師可圍繞文言文中的成見(jiàn)設(shè)計(jì)一些思辨性閱讀任務(wù)，組織學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀。

《司馬光》是統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)中的一篇文言文。文中有這樣一段情景：當(dāng)一個(gè)調(diào)皮的小孩爬上水缸，不慎落入水缸之中后，其他小孩見(jiàn)此情景全都跑了，唯獨(dú)司馬光沉著冷靜，用石頭砸破了水缸，及時(shí)救出了掉入水缸中的小孩，使其幸免于難。其他小孩為什么會(huì)跑？難道是他們見(jiàn)死不救？顯然不是。這些孩子之所以四散奔跑，是因?yàn)樗麄兪艿綉T性思維、 成見(jiàn)的影響， 即要讓人離開(kāi)水，于是，他們可能去搬梯子，可能去向大人求救，可能去找長(zhǎng)木棍、長(zhǎng)竹竿……其目的都是要讓人離開(kāi)水。但是，司馬光的表現(xiàn)卻異于常人。 只見(jiàn)司馬光就近搬起了一塊石頭，將水缸砸破，及時(shí)救出了掉入水缸中的孩子。 司馬光用石頭砸缸的思維是一種逆向思維，是讓水離開(kāi)人。 圍繞其他小孩讓人離開(kāi)水的“成見(jiàn)”，教師設(shè)計(jì)了一些思辨性閱讀任務(wù)，包括：“眾皆棄去”時(shí)的所想，“眾皆棄去”時(shí)的所說(shuō)，“眾皆棄去”時(shí)的所做。

學(xué)生通過(guò)完成上述三項(xiàng)思辨性閱讀任務(wù)，能夠?qū)ξ闹小捌渌『ⅰ钡乃搿⑺f(shuō)、所做有較為全面、深入、細(xì)致的了解。同時(shí)，學(xué)生也能夠認(rèn)識(shí)到：救人是與時(shí)間賽跑的一個(gè)過(guò)程，等搬來(lái)梯子、請(qǐng)來(lái)大人、找來(lái)長(zhǎng)木棍之后，也許水缸里的孩子已經(jīng)溺亡了。 司馬光的急中生智源于逆向思維。因此，在解決問(wèn)題時(shí)，應(yīng)學(xué)會(huì)突破成見(jiàn)，突破慣性思維、定勢(shì)思維，發(fā)展逆向思維。

（二）以成見(jiàn)為突破點(diǎn)，思辨表達(dá)

思辨性表達(dá)，既是學(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)的一種方式，也是學(xué)生發(fā)展思維能力的一條有效途徑。分享、討論、交流是學(xué)生表達(dá)見(jiàn)解、交換想法、碰撞思維、達(dá)成共識(shí)的思辨性表達(dá)過(guò)程。 教師可將文言文中的一些成見(jiàn)作為突破點(diǎn)，組織學(xué)生進(jìn)行自由分享、深度討論、廣泛交流，引領(lǐng)他們交融觀點(diǎn)、交換想法，深度理解文言文的內(nèi)容，讓他們?cè)谒急嫘员磉_(dá)的過(guò)程中發(fā)展逆向思維。

仍然以《司馬光》這篇文言文為例，教師組織學(xué)生圍繞“擊甕救人是好辦法”和“擊甕救人不是好辦法”展開(kāi)了微辯論。 持正方觀點(diǎn)“擊甕救人是好辦法”的學(xué)生認(rèn)為：對(duì)于溺水的孩子來(lái)說(shuō)，時(shí)間就是生命，施救所用的時(shí)間越長(zhǎng)，溺水的孩子生還的可能性就越小。因此，從當(dāng)時(shí)的情景來(lái)看，擊甕救人是一個(gè)非常好的辦法。 這種辦法用時(shí)短、簡(jiǎn)便易行、立竿見(jiàn)影。 持反方觀點(diǎn)“擊甕救人不是好辦法”的學(xué)生認(rèn)為：擊甕救人會(huì)破壞水缸，會(huì)造成財(cái)產(chǎn)損失；擊甕救人時(shí)，從甕中流淌出來(lái)的水、甕的碎片，可能會(huì)讓施救的孩子受傷……在組織學(xué)生進(jìn)行激烈辯論的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)行了點(diǎn)評(píng)、小結(jié)：生命安全重于財(cái)產(chǎn)安全，當(dāng)危險(xiǎn)來(lái)臨，需要在生命安全和財(cái)產(chǎn)安全之間做選擇時(shí)，要毫不猶豫地選擇生命安全。

在上面的案例中，教師設(shè)計(jì)的微辯論任務(wù)，不僅是一項(xiàng)口語(yǔ)交際任務(wù)，還是一項(xiàng)思辨性表達(dá)任務(wù)。通過(guò)分享、討論、交流等思辨性表達(dá)，學(xué)生能夠更進(jìn)一步地認(rèn)識(shí)到：突破成見(jiàn)，就是擺脫慣性思維、定勢(shì)思維的影響，運(yùn)用逆向思維創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。

二、聚焦留白，在留白之處發(fā)展推理思維

留白，其本意是書(shū)畫(huà)作品中的一種創(chuàng)作手法，是在作品畫(huà)面、章法中留出一定空白，留出讓人想象的空間，達(dá)到“此處無(wú)聲勝有聲”的效果[2]。在文言文創(chuàng)作中，同樣也會(huì)有留白，為學(xué)生留出充足的想象空間。

（一）聚焦留白，以推理促閱讀

當(dāng)學(xué)生在深度閱讀文言文時(shí)， 需要根據(jù)文中的情景，推理人物的心理活動(dòng)和故事情節(jié)的發(fā)展等。文言文中的留白之處，是學(xué)生想象的起始點(diǎn)，也是推理的聚焦點(diǎn)。教師可聚焦文言文中的留白， 精心設(shè)計(jì)一些思辨性閱讀任務(wù)，并以這些任務(wù)為抓手，啟迪學(xué)生合情合理地想象、由淺入深地推理，從而發(fā)展學(xué)生的想象能力和推理思維。

“樹(shù)在道邊而多子，此必苦李”是統(tǒng)編版語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》這篇文言文中的一處留白。此處只敘述了“樹(shù)在道邊而多子”這一現(xiàn)象與“此必苦李”這一推論，并沒(méi)有呈現(xiàn)王戎的推理過(guò)程。聚焦該留白之處，教師設(shè)計(jì)了一項(xiàng)思辨性閱讀任務(wù)——還原王戎的推理過(guò)程。學(xué)生通過(guò)自主閱讀、聯(lián)系上下文情境、結(jié)合生活實(shí)際，還原了王戎的推理過(guò)程：這棵李樹(shù)既然栽在道路旁邊，那么，來(lái)來(lái)往往的行人都會(huì)看到。當(dāng)時(shí)的社會(huì)，人們尚未達(dá)到“路不拾遺”的境界。 倘若樹(shù)上的李子是甜的，那么，過(guò)往的行人都會(huì)摘，樹(shù)上也就不會(huì)有這么多的李子了。 正因?yàn)闃?shù)上的李子是苦的，路人不會(huì)去摘，所以樹(shù)上的李子很多。

文言文中的留白之處，不僅不會(huì)影響學(xué)生對(duì)文言文內(nèi)容的理解，還能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)想象的空間、創(chuàng)造推理的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在盡情想象、巧妙推理的過(guò)程中，深度理解文言文的內(nèi)容。 同時(shí)，通過(guò)完成聚焦留白之處設(shè)計(jì)的思辨性閱讀任務(wù)，學(xué)生的想象能力、推理能力也會(huì)不斷發(fā)展、提升，對(duì)文言文內(nèi)容的理解也會(huì)更深、更細(xì)、更透。

（二）聚焦留白，以推理助表達(dá)

推理表達(dá)是在合情合理推理的基礎(chǔ)上， 進(jìn)行流暢、連貫、準(zhǔn)確地表達(dá)。 文言文中的留白，既有助于學(xué)生深度閱讀，又有助于學(xué)生盡情表達(dá)。 教師可聚焦文言文中的留白之處，潛心設(shè)計(jì)一些微寫(xiě)作任務(wù)，讓學(xué)生在微寫(xiě)作中展開(kāi)合理想象、展現(xiàn)推理過(guò)程，在微寫(xiě)作中發(fā)展自身的表達(dá)能力、推理思維。

例如，聚焦《王戎不取道旁李》這篇文言文中的“樹(shù)在道邊而多子，此必苦李”這一處留白，教師設(shè)計(jì)了一項(xiàng)微寫(xiě)作任務(wù)——王戎眼中的“苦李”。 在完成此項(xiàng)微寫(xiě)作任務(wù)時(shí)， 學(xué)生既描寫(xiě)了其他小朋友爭(zhēng)先恐后摘李子的情景，也描寫(xiě)了王戎不以為然、不動(dòng)聲色的淡定情景；既有王戎與其他小朋友之間的對(duì)話， 也有對(duì)王戎的心理描寫(xiě)……同時(shí)，學(xué)生也在微作文中言簡(jiǎn)意賅、邏輯清晰地還原了王戎的推理過(guò)程：在這條道路上，每天過(guò)往的行人絡(luò)繹不絕，但是，道旁的李樹(shù)卻碩果累累。現(xiàn)在正是李子成熟的季節(jié)，為什么路上的行人不去采摘這些李子呢？ 當(dāng)時(shí)的社會(huì)，老百姓的生活并不是特別富裕，他們還沒(méi)有達(dá)到“路不拾遺”的境界。由此可以斷定：道路旁邊李樹(shù)上面的李子，必定是苦李。 這一推論，并不是王戎信口雌黃，而是言之有理。

以文言文中的留白之處為聚焦點(diǎn)，教師要求學(xué)生展開(kāi)豐富的想象，并進(jìn)行了推理式表達(dá)、推理式寫(xiě)作。此舉既能夠?qū)㈤喿x與寫(xiě)作有機(jī)結(jié)合起來(lái)，又能夠激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣、培養(yǎng)學(xué)生的推理能力。文言文中的留白之處，不僅讓學(xué)生產(chǎn)生了疑問(wèn)、好奇心，還為學(xué)生展開(kāi)想象、進(jìn)行推理提供了動(dòng)機(jī)。

三、放大沖突，在沖突之中發(fā)展批判思維

文言文中的沖突是指兩種完全對(duì)立的觀點(diǎn)、兩個(gè)完全相反的面[3]。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀文言文時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)適度地放大其中的沖突，并啟迪、引領(lǐng)學(xué)生在沖突之中展開(kāi)批判式閱讀、批判式寫(xiě)作。通過(guò)批判式閱讀與寫(xiě)作，讓學(xué)生能夠更深入地理解文言文中的沖突，發(fā)展自身的批判思維。

（一）放大沖突，展開(kāi)批判式閱讀

“批判式閱讀”是既立足文本，又高于文本的一種閱讀方式。 文言文中的沖突往往是學(xué)生理解的難點(diǎn)。 為了助力學(xué)生突破該難點(diǎn)，教師不妨圍繞沖突設(shè)計(jì)一些批判式閱讀任務(wù)，以此放大沖突，讓學(xué)生全方位、多視角、深層次理解沖突，以沖突為切入點(diǎn)，深入淺出地理解文言文的內(nèi)容。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)《自相矛盾》這篇文言文為例。 文中賣(mài)矛和盾的楚人，一面標(biāo)榜自己的矛鋒利無(wú)比、無(wú)盾可擋，一面鼓吹自己的盾堅(jiān)固無(wú)比、無(wú)矛可穿。 這一點(diǎn)正是這篇文言文的沖突之處，也是學(xué)生理解這篇文言文的難點(diǎn)。 圍繞該沖突點(diǎn)，教師設(shè)計(jì)了一項(xiàng)批判式閱讀任務(wù)——揭開(kāi)楚人“矛”與“盾”的真相。在該閱讀任務(wù)的引領(lǐng)下，學(xué)生對(duì)楚人“矛”與“盾”的真相有了更為清晰的認(rèn)識(shí)：“矛”是一種用于進(jìn)攻、刺殺的兵器，“盾”是一種用于防御、防刺的兵器。 如果有無(wú)堅(jiān)不摧、無(wú)盾不穿的“矛”，那么，就不會(huì)有堅(jiān)固無(wú)比、無(wú)矛可穿的“盾”。 反之，也是如此。 這位楚人既售賣(mài)“無(wú)盾可擋的矛”，也售賣(mài)“無(wú)矛可穿的盾”，顯然是在自吹自擂、夸夸其談。

通過(guò)完成教師圍繞文言文中的沖突之處設(shè)計(jì)的批判式閱讀任務(wù)，學(xué)生能夠?qū)ξ闹械臎_突有更為全面、清晰、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)與了解。 如此，學(xué)生不僅會(huì)逐漸突破學(xué)習(xí)文言文的難點(diǎn)，深度理解文言文中所蘊(yùn)含的哲理，也會(huì)逐漸形成理性分析問(wèn)題的意識(shí)，形成批判思維。

（二）放大沖突，展開(kāi)批判式寫(xiě)作

與常規(guī)寫(xiě)作不同，在批判式寫(xiě)作中，既能夠提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，又能夠發(fā)展他們的批判思維。 沖突是學(xué)生理解文言文的難點(diǎn)，也是學(xué)生閱讀文言文的重點(diǎn)。 為了引領(lǐng)學(xué)生更進(jìn)一步地突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)，夯實(shí)學(xué)習(xí)重點(diǎn)，教師可圍繞文言文中的沖突點(diǎn)， 設(shè)計(jì)一些批判式寫(xiě)作任務(wù)，讓學(xué)生在寫(xiě)作中放大沖突、理解沖突。

還是以《自相矛盾》這篇文言文為例，教師組織學(xué)生圍繞“生活中的自相矛盾”展開(kāi)寫(xiě)作。有學(xué)生以“互聯(lián)網(wǎng)”為切入點(diǎn)，展開(kāi)了寫(xiě)作。 爸爸說(shuō)：互聯(lián)網(wǎng)是一扇信息窗，瀏覽互聯(lián)網(wǎng)能夠豐富我們的知識(shí)、開(kāi)闊我們的視野。媽媽卻說(shuō)：互聯(lián)網(wǎng)是一種海洛因，對(duì)青少年健康成長(zhǎng)不利。我認(rèn)為：互聯(lián)網(wǎng)是一把雙刃劍，有利也有弊。現(xiàn)如今，在這樣一個(gè)信息化時(shí)代，我們青少年應(yīng)該有節(jié)制地上網(wǎng)……從該學(xué)生的作文中可以看出， 他認(rèn)為爸爸的觀點(diǎn)和媽媽的觀點(diǎn)有些矛盾。爸爸提倡、鼓勵(lì)上網(wǎng)，認(rèn)為上網(wǎng)有種種好處。 但是，媽媽卻極力反對(duì)上網(wǎng)，認(rèn)為上網(wǎng)會(huì)毒害青少年，嚴(yán)重影響青少年的學(xué)習(xí)。針對(duì)該學(xué)生的作文，教師給予了這樣的評(píng)價(jià)：老師非常贊同你的觀點(diǎn)?；ヂ?lián)網(wǎng)是一把雙刃劍，有利也有弊，因此，青少年應(yīng)適當(dāng)上網(wǎng)，不能過(guò)度上網(wǎng)，更不能沉迷網(wǎng)絡(luò)。

從上面的案例可以看出，無(wú)論是該學(xué)生在作文中所敘述的關(guān)于“互聯(lián)網(wǎng)”的“自相矛盾”，還是教師對(duì)該學(xué)生作文的評(píng)價(jià)，都融入了批判式思維。在文言文教學(xué)中，類(lèi)似于這樣的思辨性寫(xiě)作任務(wù)，不但有助于學(xué)生深度理解文言文內(nèi)容，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判思維。

總而言之，統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中的文言文內(nèi)容，主要是以具有趣味性和思辨性的人物故事為主。在這些人物故事中，或有“成見(jiàn)”，或有“留白”，或有“沖突”，或兼而有之。教師可圍繞文言文中的“成見(jiàn)”“留白”“沖突”，設(shè)計(jì)一些“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，并以此為抓手，讓學(xué)生突破成見(jiàn)、聚焦留白、放大沖突，讓學(xué)生的語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)等在閱讀與表達(dá)中持續(xù)發(fā)展、不斷提升，讓文言文閱讀教學(xué)因?qū)W生的思辨性閱讀、思辨性表達(dá)而更加精彩、更加高效。