張晴悅

摘 要 UbD理論的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)從“循因覓果”到“持果溯因”的轉(zhuǎn)變，即依循明確教學(xué)目標(biāo)、確立評(píng)估證據(jù)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)次序?；赨bD理論對(duì)統(tǒng)編《語(yǔ)文》必修上冊(cè)第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，教師能夠?qū)虒W(xué)進(jìn)行統(tǒng)整謀劃與層級(jí)設(shè)計(jì)，從而助力學(xué)生學(xué)習(xí)反饋，培育學(xué)生核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 UbD理論? 逆向教學(xué)設(shè)計(jì)? 高中語(yǔ)文

隨著語(yǔ)文課程改革進(jìn)入“深水區(qū)”，各種教學(xué)理論在語(yǔ)文課堂的實(shí)踐場(chǎng)域輪番登場(chǎng)，并引起廣泛關(guān)注和熱烈討論。教學(xué)理論將教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容化簡(jiǎn)為繁，教師有必要在理論的爭(zhēng)鳴場(chǎng)里辨認(rèn)成熟的或正在發(fā)展期的教學(xué)理論，并加以實(shí)際運(yùn)用。僅就實(shí)踐角度而言，UbD理論可在眾多理論中脫穎而出，因?yàn)槠湟浴吧尚阅繕?biāo)—理解性目標(biāo)—理解性實(shí)作—追蹤式評(píng)價(jià)”為教學(xué)設(shè)計(jì)框架的模型不僅具有極強(qiáng)的可操作性，為教師關(guān)注“教什么”和“怎么教”提供了借鑒，而且促進(jìn)了由傳遞型教學(xué)向建構(gòu)型教學(xué)、從以學(xué)科知識(shí)為核心到以學(xué)習(xí)者體驗(yàn)為重點(diǎn)的轉(zhuǎn)變，聚焦提升學(xué)習(xí)者的理解力，為進(jìn)行真實(shí)有效的深度學(xué)習(xí)助力。

這一以理解為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，成為一線教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)可以借助的有力抓手。比照《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）提倡的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)形式，要求學(xué)習(xí)者在真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐中落實(shí)語(yǔ)言建構(gòu)、文化素養(yǎng)等多維目標(biāo)的發(fā)展效應(yīng)，可發(fā)現(xiàn)兩者對(duì)于課程目標(biāo)的理解、學(xué)習(xí)結(jié)果的呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)上具有諸多共性。因此，在“當(dāng)代文化參與”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“家鄉(xiāng)文化生活”單元實(shí)踐UbD理論，為在指向?qū)W科核心素養(yǎng)的語(yǔ)文綜合實(shí)踐單元中實(shí)施差異化教學(xué)話題的深入討論，提供了新的思路。

一、概念辨析：從“循因覓果”到“持果溯因”

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期發(fā)展，教學(xué)設(shè)計(jì)范式的各種觀點(diǎn)和主張異彩紛呈，豐富和拓展了教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)邊界與理論視域，沉淀了一系列在某一特定時(shí)期頗具借鑒意義且成為主流模式的教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)。其中，“循因覓果”的教學(xué)設(shè)計(jì)思路廣受關(guān)注?！把颉奔磸睦迩褰虒W(xué)活動(dòng)的流程出發(fā)，以期學(xué)習(xí)者達(dá)到深入教學(xué)活動(dòng)的沉浸狀態(tài)；“覓果”則要求教者對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果的優(yōu)劣高低反復(fù)評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者在此過(guò)程可能有明晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)引導(dǎo)，但更強(qiáng)調(diào)在任務(wù)中自我發(fā)現(xiàn)、獲得程序性知識(shí)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)方法有助于組織精彩紛呈的教學(xué)活動(dòng)、設(shè)計(jì)邏輯嚴(yán)密的教學(xué)任務(wù)，但是隨之而來(lái)的問題是若不謹(jǐn)慎極易掉入課堂“虛假繁榮”的泥淖：一方面，學(xué)習(xí)者忙得熱火朝天，實(shí)則是盲目參與進(jìn)了教學(xué)活動(dòng)，語(yǔ)文核心素養(yǎng)未必能真正得到提高，實(shí)際的教學(xué)效果也難以保障；另一方面，教學(xué)活動(dòng)組織層面的優(yōu)化成為重點(diǎn)，對(duì)于學(xué)習(xí)成果的檢驗(yàn)與學(xué)習(xí)思維的塑造則鮮少顧及，學(xué)習(xí)者從活動(dòng)中獲取的學(xué)習(xí)體驗(yàn)難以實(shí)現(xiàn)有效遷移與充分施展。

20世紀(jì)90年代末，格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格發(fā)表著作《理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計(jì)：一種教學(xué)和評(píng)價(jià)的新實(shí)踐》（Understanding by Design，簡(jiǎn)稱UbD），提出了“理解力”的評(píng)價(jià)，力求教師擺脫汲汲于活動(dòng)設(shè)計(jì)而忽視解讀教學(xué)活動(dòng)的意義、營(yíng)營(yíng)于知識(shí)灌輸卻缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者研究能力的培養(yǎng)的困境，切實(shí)促進(jìn)學(xué)習(xí)者“理解”的提高。為了更精確地評(píng)估、詮釋學(xué)習(xí)者的理解層次，UbD理論要求教師明確由低到高六個(gè)維度的理解層面——解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、移情（或神入）、自知，且不同層面之間具有區(qū)隔特征、內(nèi)涵表現(xiàn)、行為差異。教師可依此判斷學(xué)習(xí)者實(shí)際掌握的能力，并在教學(xué)設(shè)計(jì)中將學(xué)習(xí)者理解這一指標(biāo)前置。這一過(guò)程有別于“知識(shí)本位”和“活動(dòng)本位”的設(shè)計(jì)，其突出強(qiáng)調(diào)理解先行、評(píng)價(jià)前置、化終為始，以“持果溯因”的思想進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計(jì)。簡(jiǎn)言之，即讓教師先化身為“判定者”，確定預(yù)期結(jié)果，隨后轉(zhuǎn)身為“證據(jù)員”，與多主體一起商議合適的評(píng)價(jià)證據(jù)，最后再以“設(shè)計(jì)師”身份幫助學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這是一種以預(yù)期成果定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)逆推教學(xué)任務(wù)的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)。

這種“持果溯因”的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，既不追求教學(xué)環(huán)節(jié)的數(shù)量之多，也不將教學(xué)重點(diǎn)局限在活動(dòng)參與度或完成度上，而是要組織學(xué)習(xí)者有目標(biāo)地去探索并努力獲得學(xué)習(xí)成果，能自主選擇評(píng)價(jià)證據(jù)判斷達(dá)成情況，使其有針對(duì)性和連續(xù)性地獲得獨(dú)特的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、發(fā)展思維，培養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)，從而達(dá)到綜合發(fā)展的效果。具體而言，教師在第一階段，在明確的教學(xué)目標(biāo)引領(lǐng)下，預(yù)估學(xué)習(xí)者理應(yīng)完成的學(xué)習(xí)成果，包括技能掌握與概念理解；在第二階段，理性選擇并設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)證據(jù)，將其作為判斷學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的衡量指標(biāo)與評(píng)判依據(jù)；在第三階段，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，開展合適的教學(xué)活動(dòng)，提供學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)習(xí)者收獲學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

二、教學(xué)實(shí)踐：“家鄉(xiāng)文化生活”單元逆向設(shè)計(jì)示例

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)旨在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的“實(shí)際獲得”，教學(xué)的核心在于學(xué)習(xí)者的內(nèi)化理解及技能培養(yǎng)。下面從預(yù)期結(jié)果、評(píng)價(jià)證據(jù)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)三個(gè)階段為“家鄉(xiāng)文化生活”單元課程的教學(xué)設(shè)計(jì)提供一點(diǎn)具體的方法和案例。

1.階段一：明確預(yù)期結(jié)果

確定預(yù)期結(jié)果的重要參考是權(quán)威官方的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。在這一階段，教師應(yīng)該依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合學(xué)習(xí)者實(shí)際情況，明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。即根據(jù)新課標(biāo)中關(guān)于“家鄉(xiāng)文化生活”單元所屬的“當(dāng)代文化參與”學(xué)習(xí)任務(wù)群的描述（“本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注和參與當(dāng)代文化生活，學(xué)習(xí)剖析、評(píng)價(jià)文化現(xiàn)象，積極參與中國(guó)特色社會(huì)主義先進(jìn)文化的傳播和交流，增強(qiáng)文化自信”[3]）和必修階段的學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，初步確定本單元教學(xué)內(nèi)容的整體目標(biāo)（見表1）。

2.階段二：確定評(píng)價(jià)證據(jù)

UbD理論強(qiáng)調(diào)教師采用各種方式搜集達(dá)到期望成果的證據(jù)，以便根據(jù)實(shí)際反饋實(shí)時(shí)跟進(jìn)并及時(shí)調(diào)整，實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的目標(biāo)。在此階段，教師根據(jù)學(xué)習(xí)者在“家鄉(xiāng)文化生活”單元的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果逆向設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不能只關(guān)注終結(jié)性評(píng)價(jià)，還要關(guān)注學(xué)習(xí)者表現(xiàn)性任務(wù)的完成情況，綜合學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)同伴、家長(zhǎng)等多主體的意見，了解其在學(xué)習(xí)過(guò)程中所取得的成就（見表2）。

3.階段三：設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)是為了幫助學(xué)習(xí)者收獲學(xué)習(xí)體驗(yàn)，這需要教師在階段一和階段二的基礎(chǔ)上制定教學(xué)任務(wù)。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，WHERETO要素可以幫助教師優(yōu)化設(shè)計(jì)，以提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果。WHERETO要素包括方向（Where）和原因（Why），吸引（Hook）和保持（Hold），探索（Explore）、體驗(yàn)（Experience）、準(zhǔn)備（Equip）和使能（Enable），反思（Reflect）、重新考慮（Rethink）和修改（Revise），評(píng)價(jià)（Evaluate），量身定制（Tailor），組織（Organize）。筆者對(duì)WHERETO元素的相應(yīng)字母進(jìn)行編碼，以此展示學(xué)習(xí)活動(dòng)（見表3）。

三、梳理總結(jié)：UbD理論指導(dǎo)下的語(yǔ)文教學(xué)反思

作為一種教學(xué)實(shí)驗(yàn)，UbD理論憑借直面學(xué)習(xí)者體驗(yàn)的實(shí)踐取向、切實(shí)有效的實(shí)操策略和成效喜人的教學(xué)價(jià)值，吸引各個(gè)學(xué)科的一線教師應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。綜觀相關(guān)論述與實(shí)踐策略，結(jié)合高中語(yǔ)文教學(xué)的問題與困境，教師可以從以下三個(gè)方面對(duì)教學(xué)進(jìn)行總結(jié)反思。

1.聚焦目標(biāo)指向，注重成果輸出

依據(jù)UbD理論提出的三種目標(biāo)分類（知識(shí)掌握、意義建構(gòu)和知識(shí)遷移）將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行劃分后，教師需要結(jié)合官方材料，設(shè)計(jì)具體目標(biāo)并設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境和合適的學(xué)習(xí)任務(wù)，高效規(guī)劃并利用教學(xué)時(shí)間。目標(biāo)的設(shè)計(jì)不僅要依據(jù)官方標(biāo)準(zhǔn)，還應(yīng)該以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣為基礎(chǔ)，以期激發(fā)學(xué)習(xí)者真正的學(xué)習(xí)動(dòng)力。這個(gè)教學(xué)目標(biāo)指向知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程與方法，即通過(guò)設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行成果輸出，讓思維可視化、外顯化，以培育學(xué)習(xí)者的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本目標(biāo)。

2.拓寬評(píng)估渠道，轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)方式

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)使教師站在評(píng)估員角度進(jìn)行思考。在一般的課堂教學(xué)中，師生之間、生生之間對(duì)學(xué)習(xí)成果的優(yōu)劣和目標(biāo)達(dá)成度的高低的討論，往往是歷時(shí)性的，也就是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)并取得成果在前，討論評(píng)價(jià)在后，這種后置性延宕了教學(xué)契機(jī)。UbD理論對(duì)此提出“評(píng)估證據(jù)”，要求教師在課堂教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中必須及時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)與收獲，并不強(qiáng)調(diào)教學(xué)取得的反饋結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)性與唯一性。這就要求教師以發(fā)展的眼光整體評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者在真實(shí)的表現(xiàn)性任務(wù)中展現(xiàn)出的自身思維的過(guò)程。教師設(shè)置可以檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)性任務(wù)完成情況的前置性評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，能對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)樣態(tài)進(jìn)行診斷，在動(dòng)態(tài)跟蹤的過(guò)程中獲得更為精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)反饋。

3.提供學(xué)習(xí)支架，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

在UbD理論的指導(dǎo)下，教師應(yīng)該搭建多元支架，明確學(xué)習(xí)路徑，助力學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)。具體來(lái)說(shuō)，其一，搭建活動(dòng)支架，即通過(guò)設(shè)計(jì)調(diào)查杜甫江閣的歷史發(fā)展與當(dāng)代價(jià)值的單元情境支架，激起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，建立學(xué)習(xí)者與真實(shí)社會(huì)的橋梁，引導(dǎo)其不斷地解決實(shí)際問題，進(jìn)而漸入佳境；其二，細(xì)化任務(wù)支架，即圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，在情境的統(tǒng)攝下，為學(xué)習(xí)者抵達(dá)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)一個(gè)個(gè)任務(wù)，并將其拆分與細(xì)化，形成層級(jí)式學(xué)習(xí)；其三，建構(gòu)資源支架，即整合課內(nèi)外多方面的學(xué)習(xí)資源，構(gòu)建系統(tǒng)、可借鑒的學(xué)習(xí)支架，形成可循環(huán)利用的學(xué)習(xí)資源庫(kù)，讓學(xué)習(xí)從分解割裂到融匯整合。

發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)是社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)提出的新要求，基于UbD 理論的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)與新課標(biāo)要求有諸多相似之處，皆聚焦于學(xué)生理解，側(cè)重學(xué)生獲得，關(guān)注目標(biāo)的統(tǒng)整取向，強(qiáng)調(diào)以情境帶動(dòng)任務(wù)、以任務(wù)帶動(dòng)體驗(yàn)的教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)的進(jìn)階。此外，該理論還具有較強(qiáng)的可操作性，能有效地運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，是指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑。

[作者通聯(lián)：長(zhǎng)沙市周南中學(xué)]