◎ 江蘇省啟東市東安中學(xué) 陸錦美

對于相當一部分初中物理教師而言，學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異不是一個熟悉的概念，在日常的教學(xué)中很少基于學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異進行相關(guān)的研究。這在一定程度上有其必然性，日常的初中物理教學(xué)往往受應(yīng)試的導(dǎo)向，教師所關(guān)注的往往是學(xué)生的解題質(zhì)量和考試分數(shù)，由此形成的經(jīng)驗也能夠?qū)θ粘＝虒W(xué)產(chǎn)生引導(dǎo)作用，當這樣的教學(xué)與評價形成循環(huán)時，更具學(xué)術(shù)意味的學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異等概念就很難進入教師的視野，自然也就難以成為教師進行教學(xué)質(zhì)量研究的抓手。但如果將自己經(jīng)驗性的教學(xué)研究切換到科學(xué)軌道的話，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異不僅涵蓋了經(jīng)驗角度的理解，而且能夠?qū)θ粘＝虒W(xué)起到指導(dǎo)作用。筆者在教學(xué)研究的過程中，注意到學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異是國內(nèi)外研究的重要對象，由聯(lián)合國經(jīng)濟合作發(fā)展組織所策劃的PISA（國際學(xué)生評估項目），實際上就是一個國際性的學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量比較研究項目，在國內(nèi)外產(chǎn)生了廣泛的影響。認識到這一宏觀背景的存在，再從初中物理學(xué)科教學(xué)的角度來看學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異，就可以發(fā)現(xiàn)如果真正堅持理論聯(lián)系實際的思路，那么學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異就可以成為日常教學(xué)與研究的抓手，同樣也能夠?qū)θ粘＝虒W(xué)起到促進作用。筆者在教學(xué)的過程當中就進行了相關(guān)的研究，研究的著力點主要集中在初中物理學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異的成因與對策上。下面就從這兩個方面進行闡述，希望相關(guān)的觀點能夠?qū)ν衅鸬酱龠M作用，如果其中存在不當之處，還請專家同行批評指正。

一、初中物理學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異的成因

在統(tǒng)計領(lǐng)域，“群體”是個社會學(xué)概念，也被稱為社群或者共同體，是指因為共享共同價值觀而聚集在一起的社會單位。面向群體進行學(xué)業(yè)質(zhì)量研究并且發(fā)現(xiàn)其中的差異，對教育的最大價值就在于宏觀層面的教學(xué)水平掌握，與相關(guān)教學(xué)措施的出臺。

對初中物理教師來說，其所面對的教學(xué)對象就是一個群體，最常見的群體單位就是自己任教的班級，除此之外還可以站到年級與學(xué)校的層面獲得更大的群體概念。無論是哪個層次的群體，在研究學(xué)業(yè)質(zhì)量整體差異的時候，都必須堅持基本原則，且必須在此基礎(chǔ)上尋找到形成學(xué)業(yè)質(zhì)量的群體差異的根本原因。筆者通過研究發(fā)現(xiàn)，當前初中物理學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異的成因主要有如下兩個方面。

一是學(xué)生的個體差異性導(dǎo)致學(xué)業(yè)質(zhì)量的群體差異。群體是由一個個個體組成的，群體的差異如果被分解的話，那就是一個個個體差異。需要說明的是，個體差異并不必然導(dǎo)致群體差異，但是當所有個體在某一方面表現(xiàn)出共同優(yōu)點或缺陷的時候，那就會形成比較明顯的群體差異。從學(xué)業(yè)質(zhì)量的角度來看，由于學(xué)生個體對物理學(xué)習(xí)經(jīng)驗的差異、認識的差異、學(xué)習(xí)方法的差異有所不同，其就必然導(dǎo)致學(xué)業(yè)質(zhì)量的整體差異。

舉一個簡單的例子，學(xué)生在學(xué)習(xí)“物態(tài)變化”的時候，學(xué)生已有的經(jīng)驗與學(xué)習(xí)方法就會導(dǎo)致顯著的學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異，如有的學(xué)生大腦當中儲存著比較豐富的與物態(tài)變化相關(guān)的實例，當這些實例與物態(tài)變化的基本知識形成聯(lián)系時，學(xué)生就會順利地運用后者去解釋前者，這就使得這個群體的學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量水平較高，反之就越低；從學(xué)習(xí)方法的角度來看，判斷物態(tài)變化的關(guān)鍵在于弄清物質(zhì)在發(fā)生物態(tài)變化之前和之后的狀態(tài)，然后將之與相關(guān)的物理概念進行對應(yīng)，但是相當一部分學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中做不到這一點，因此就會不斷地出錯，從而表現(xiàn)為群體學(xué)業(yè)質(zhì)量較低的狀態(tài)。

二是教師的教學(xué)風(fēng)格導(dǎo)致學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異。這是很容易被忽視的一個因素，但是在筆者的研究過程當中卻發(fā)現(xiàn)，這一因素其實是非常重要的。學(xué)校在進行分班的時候往往是隨機的，不同學(xué)生所期待的教師教學(xué)風(fēng)格，通常不可能在同一個教師身上得到滿足。尤其是當教師認識不到自身的教學(xué)風(fēng)格會讓不同群體的學(xué)生形成質(zhì)量差異的時候，往往還會反過來用自己的單一理解去向不同群體學(xué)生提出相同的要求。同時，根據(jù)筆者的研究還發(fā)現(xiàn)，其實學(xué)生往往意識不到自身學(xué)習(xí)需求的存在，即使認識到了自己期待怎樣教學(xué)風(fēng)格的老師，也不大可能向老師直接提出。這就導(dǎo)致教師的教與學(xué)生的學(xué)之間會出現(xiàn)對接缺陷，這會造成學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量表現(xiàn)出明顯的群體差異。

比如說，經(jīng)過了多年課程改革的熏陶，現(xiàn)在不少物理老師在課堂上都喜歡采用探究的教學(xué)方式。但是對于不少學(xué)生而言，他們其實是很難真正邁出探究這一步，他們更希望教師給他們提供路線清晰、邏輯明確的教學(xué)過程，這固然不符合新課標的學(xué)習(xí)要求，但這又是一個客觀的事實存在。如果想提高學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量，那就必須尊重這個客觀事實。但很多時候，教師又難以做到同一個知識的教學(xué)采用不同的教學(xué)方式，因此就會在客觀上導(dǎo)致學(xué)業(yè)質(zhì)量的群體差異。

以上兩個分析實際上同時指向了學(xué)生與教師兩個主體，反映了客觀存在的教學(xué)關(guān)系，而相應(yīng)的化解學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異的對策，也應(yīng)當從這兩個方面來進行。

二、初中物理學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異的對策

通過以上分析可以發(fā)現(xiàn)，對于初中生的物理學(xué)習(xí)而言，學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異是客觀存在的，基于學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異的成因，然后去尋找相關(guān)的解決對策，自然也就是當下初中物理教師面臨的重要任務(wù)。已經(jīng)有相關(guān)的研究者提出了均衡干預(yù)的解決策略。所謂“均衡干預(yù)”，即是指面向班級、學(xué)校或者某個區(qū)域?qū)W生群體學(xué)業(yè)質(zhì)量乃至教育整體均衡的、具有一定行政色彩或組織化水平，旨在使優(yōu)先者更優(yōu)、后進者變優(yōu)、差異減少的行為介入。從已有的實踐情況來看，這一解決策略具有一定的效果，但是在具體的學(xué)科教學(xué)當中，依然要堅持將均衡干預(yù)的策略學(xué)科化乃至于群體化。也就是說，宏觀層面所總結(jié)出來的均衡干預(yù)策略，要結(jié)合具體的學(xué)科來進行，要面向自己所教的群體來優(yōu)化。在這一努力的過程當中，筆者總結(jié)摸索出了這樣的認識：初中物理學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異的解決對策，本質(zhì)上要以研究學(xué)生群體為基礎(chǔ)，要將不同的學(xué)生群體分別確定出來，研究他們的學(xué)習(xí)特點，給出有針對性的教學(xué)與評價；對于教師自身而言，要認識到自身單一的教學(xué)無法滿足群體內(nèi)學(xué)生物理學(xué)習(xí)的需要，要善于從物理知識發(fā)生的角度去設(shè)計教學(xué)過程，將不同教學(xué)環(huán)節(jié)所需要的教學(xué)方式確定出來，然后針對不同學(xué)生群體進行因材施教。這種策略的實施好處在于，其能夠滿足不同群體學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，從而在面上保證學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異的逐步降低。這里同樣來看一個具體的研究案例。

在“功率”這一知識的教學(xué)中，針對探究能力較強的學(xué)生所給予的教學(xué)方式是自主探究，具體操作就是在讓學(xué)生認識到做功有快慢的前提之下，思考：此前哪個物理量也是表示快慢的？又是通過怎樣的方式來描述快慢的？該物理量的公式、單位又是如何得出的？這種教學(xué)方式的好處在于可以激活學(xué)生對速度概念的認知，讓學(xué)生在回顧速度概念建立過程中運用的方法，然后遷移到功率概念的得出上來，這樣不僅可以順利得出功率的定義，而且可以讓學(xué)生去自主推理出功率的公式以及單位等。如果學(xué)生的探究能力較弱，那么對于這個群體的學(xué)生而言，就需要高度重視教師講授的功能。比如幫助學(xué)生主動回憶速度的知識，通過類似于思維導(dǎo)圖的工具來梳理速度的定義、公式、單位等要素，然后引導(dǎo)學(xué)生進行對比，再讓學(xué)生進行適度地遷移。如果學(xué)生的探究能力弱且物理知識基礎(chǔ)薄弱，那么對于這部分學(xué)生就要采用講授的方式，緊扣功率這一知識來進行教學(xué)，在學(xué)生學(xué)完了功率的相關(guān)知識之后再與速度進行比較，這樣可以擴大學(xué)生的知識組塊、放大學(xué)生的記憶容量，從而也就能夠取得較好的教學(xué)效果。

當然這個過程當中存在的最大挑戰(zhàn)就是，如何在一個時間空間里，面向不同學(xué)生群體進行有針對性的教學(xué)。筆者在研究的過程中采用的方法是融合式教學(xué)，即面向所有學(xué)生，對同一知識采用由難至易的教學(xué)。如上面的“功率”內(nèi)容教學(xué)中，先布置自主探究的任務(wù)，這樣探究能力較強的學(xué)生能夠首先進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，并且回顧出相關(guān)的知識；教師要讓這些學(xué)生將自己回顧的知識說出來，這就可以對探究能力較強的學(xué)生形成啟發(fā)。此時教師可以讓自主探究的學(xué)生忽視教師接下來的講授，而去自主探究，而教師的教學(xué)重心則面向探究能力較強的這一學(xué)生群體，然后對速度知識進行相對系統(tǒng)的梳理，并引導(dǎo)這部分學(xué)生進入探究狀態(tài)；最后則是面向知識基礎(chǔ)和探究能力均弱的學(xué)生，進行傳統(tǒng)意義上的講授式教學(xué)。

教學(xué)實踐表明，這樣的思路以及策略是有效的，其既是在同一時間與空間里實施的班級授課式的教學(xué)形態(tài)，同時又能夠面向不同群體進行有針對性的教學(xué)，這也就有效滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。進一步的實踐與結(jié)果觀察表明，將這樣的思路堅持下去，就可以有效化解物理學(xué)業(yè)質(zhì)量的群體差異，從而提升教學(xué)質(zhì)量。

三、物理學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異的研究反思

以物理學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異的研究為抓手，來提高物理教學(xué)的效率，不僅可以滿足學(xué)生的應(yīng)試需要，而且可以為教師的專業(yè)成長開辟新的途徑。在當前的實際背景之下，在學(xué)生的能力范圍之內(nèi)充分培養(yǎng)他們的應(yīng)試能力，從而用分數(shù)來表征學(xué)業(yè)質(zhì)量，是當前初中物理教學(xué)的必然之舉。與此同時，當前初中物理教學(xué)又面臨著核心素養(yǎng)培育的任務(wù)，物理教師要充分利用物理知識的教學(xué)發(fā)展學(xué)生的物理學(xué)科核心素養(yǎng)。這顯然是一個具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，同時也是學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的有機組成部分。教師也必須面向核心素養(yǎng)的發(fā)展來認識物理學(xué)業(yè)質(zhì)量，來研究物理學(xué)業(yè)質(zhì)量的差異，從而尋找到更有普遍性的矯正策略。

說到底，這仍然是一個理論與實踐相結(jié)合的過程，學(xué)習(xí)相關(guān)的質(zhì)量檢測理論，學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)心理相關(guān)的理論，然后付諸于自己的實踐，就可以更加深入地認識到學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量群體差異的內(nèi)在機制，從而促進本研究的不斷深入。