李玲玉 王賢德

摘 要 校園欺凌對青少年身心健康造成了嚴重影響，并引發(fā)社會公眾廣泛的關(guān)注和討論，反映出青少年主體間積極情感的消解，欺凌行為約束機制的失效，主體間尊重理念的缺失。霍耐特認為，社會主體需要在“愛、團結(jié)、價值”的社會人文氛圍中追求自由、自尊、自重的人生?，F(xiàn)實的欺凌行為表現(xiàn)出的欺凌者羞辱的攻擊行為，受欺凌者無聲的痛苦以及旁觀者消極的逃避，與德育情感的缺失、學(xué)校防治的失效、偏智失德理念等密切相關(guān)。矯治青少年校園欺凌行為，建構(gòu)一個充滿正義，尊重人完整性與個性的學(xué)校環(huán)境，可以德育為切入點。發(fā)揮情感德育的引導(dǎo)作用，喚醒主體間愛的關(guān)懷；建構(gòu)家校社協(xié)同育德機制，保證主體權(quán)利的尊重；推動道德與智慧的融合，維護集體承認的價值。

關(guān) 鍵 詞 承認理論；霍耐特；校園欺凌；道德教育

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）04-0015-05

①本文系2023年湖州師范學(xué)院“四新”項目“回歸初心，明體達用：生態(tài)體驗理念引領(lǐng)下小教本科師德課程一體化建設(shè)的改革與實踐（編號：JGSZ202305）”成果之一。

欺凌行為是一種系統(tǒng)性的權(quán)力濫用，容易發(fā)生在缺乏管理且有明確權(quán)力關(guān)系的社會團體中。[1]校園欺凌行為具有隱蔽性、反復(fù)性、普遍性等特點，存在欺凌者、受欺凌者、旁觀者三種參與主體，教育者難以在日常教學(xué)活動中全面把控。對校園欺凌行為的深層剖析需要明確校園欺凌的參與主體以及主體間的倫理關(guān)系。阿克塞爾·霍耐特（Axel Honneth）的“承認理論”認為，主體間的承認模式是“愛、法律和團結(jié)”，試圖通過對主體間關(guān)系建構(gòu)的承認來搭建一個充滿愛與正義，尊重主體個人完整性與個性的社會，為深入分析欺凌行為的產(chǎn)生以及防治策略提供理論基礎(chǔ)。本文試結(jié)合霍耐特的承認正義理論，分析校園欺凌行為發(fā)生的現(xiàn)實表征，厘清校園欺凌行為背后的深層原因，進而提出預(yù)防校園欺凌行為的可能路徑。

一、問題呈現(xiàn)：承認理論下校園欺凌行為的現(xiàn)實表征

阿克塞爾·霍耐特將社會正義的本質(zhì)認定為社會成員對自我的認同，即對自我現(xiàn)實存在、認知情感、社會權(quán)利等的尊重。自我認同與社會成員之間的相互承認息息相關(guān)，承認是社會成員個體在他者心中存在的基礎(chǔ)，喚醒主體間對彼此的承認能更好地保障個人的完整性?；裟吞乩妹椎碌纳鐣睦韺W(xué)資源，與耶拿時期黑格爾構(gòu)想的萌芽思想進行聯(lián)結(jié)，分析承認關(guān)系的三種劃分；同時，基于馬克思·舍勒與普萊斯納的三分法哲學(xué)理論，提出區(qū)分社會一體化主要取決于情感依附、權(quán)力賦予或共有的價值取向。[2]在承認理論建構(gòu)中，霍耐特關(guān)注情感承認、法律承認與社會重視，提出愛、法律、團結(jié)的承認類型。

愛是承認的第一步，是主體間彼此承認且互動的基礎(chǔ)情感，唯有主體將自己視為獨立存在的個體且感受到他者的愛時，才有培育完善心理與發(fā)展自我關(guān)系的條件。愛不僅存在于愛人或母子之間，學(xué)生之間同樣需要愛來建立聯(lián)系，他者愛的承認，使學(xué)生更好地認識到自我與他者的無差別性，從而搭建起健康友好的交往模式。在公共意志逐步形成過程中，主體的道德理性能力、個人尊嚴與人身權(quán)利等都需要受到重視。社會主體合法意識提升需要用法律的手段來維護?；裟吞卦谟懻撁椎碌纳鐣睦韺W(xué)時提到，自我與他者作為法律主體互相尊重的唯一理由是，雙方都意識到在共同體中應(yīng)正當分配權(quán)利和義務(wù)的社會規(guī)范。[3]法律承認之下，每位社會成員都被賦予平等的權(quán)利，當他們在自身發(fā)展中發(fā)現(xiàn)權(quán)利被侵害，就會考慮為權(quán)利的平等做斗爭。為了獲得一種未被歪曲的自我關(guān)系，人類主體除了情感關(guān)懷和法律承認的經(jīng)驗之外，還永遠需要一種允許他們積極地與其具體特征和能力相關(guān)聯(lián)的社會重視形式。[4]承認人類主體的獨特性并不意味著個性特征的孤立封閉，而是要建設(shè)包容主體個性與集體共性的共同體，實現(xiàn)主體間團結(jié)的承認。

學(xué)生是校園欺凌行為發(fā)生的主體，校園欺凌行為常發(fā)生在隱蔽的場所或隱形的人際交往中，主體展現(xiàn)出多樣的特點。伴隨著欺凌者的攻擊，受欺凌者的沉默與旁觀者的消極態(tài)度，校園欺凌行為不斷消解著主體間的愛，遮蔽主體的權(quán)利，失去主體的自尊以及對他人的尊重。

（一）“羞辱的攻擊”：欺凌者愛的消解

欺凌者在關(guān)系中處于強勢、控制、凌駕地位，代表著權(quán)力一方，[5]是對同儕展開生理及心理雙重攻擊行為的主動發(fā)起者。在學(xué)生暴力行為發(fā)生時，其暴力行為或許更多的是為了“尊重”、獲得他人的“承認”，找到自我的存在感。[6]霍耐特將愛視為互相承認的第一階段，認為承認本身就必須具有情感認可和情感鼓勵的性質(zhì)。[7]然而，欺凌者單向的“羞辱”不斷消解同儕間的愛的承認。一是欺凌者對同儕展開身心羞辱，包括傳統(tǒng)的身體與口頭欺凌，[8]如勒索錢財，暴力拳打等直接攻擊行為，或是隨著互聯(lián)網(wǎng)渠道展開的網(wǎng)絡(luò)欺凌，如造謠、欺詐等惡意行為。二是無視學(xué)校品德教育與組織紀律，學(xué)生在接受品德教育時，會多次聽到“不要傷害他人”“己所不欲勿施于人”等道德規(guī)訓(xùn)。但事實上這樣的勸誡并未起到理想的效果，欺凌者存在明知故犯的嫌疑。三是欺凌者美化自身的惡劣行為，將其稱為朋友間的打鬧。人類的大腦天生具有視覺和心理上的盲點，其中最為狡黠的伎倆便是賜予我們具有安慰作用的錯覺。[9]欺凌行為會被謊言與扭曲的心理認知所掩蓋，如此，青少年時期本該具有的純潔的同學(xué)之情被消解。

（二）“無聲的吶喊”：受欺凌者權(quán)利的遮蔽

對主體的承認需要尊重其權(quán)利的普遍性與獨特性，主體享有自身的人權(quán)與尊嚴。然而，在同輩的羞辱、肢體暴力、嘲諷等多種身心打壓之下，受欺凌者的身份被物化，無力而羞恥的心理隱蔽了對權(quán)利的“吶喊”，受欺凌者的訴求被淹沒在學(xué)校美好表象之下。受欺凌者權(quán)利的遮蔽表現(xiàn)在，一是受欺凌者人權(quán)的侵害，康德提到“要把人當作目的，決不只當作工具”，學(xué)生長期遭受霸凌無人干預(yù)，甚至基本生命權(quán)都難以保障。二是對受欺凌者學(xué)習(xí)權(quán)的侵害。在長期的校園欺凌摧殘之下，受欺凌者情緒消極，甚至出現(xiàn)邊緣性人格障礙特征、創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙等心理問題，難以正常完成學(xué)業(yè)。三是受欺凌者人格喪失，長期欺凌行為傷害下的學(xué)生失去正確認識自身個體與權(quán)利獨特性的能力。與一般兒童和欺負者相比，受欺負者的自我意識水平較低，在對自己的智力、外貌與合群性方面評價偏低。[10]受欺凌者變得意志薄弱，對生活喪失興趣。兒童的身體侵害、關(guān)系侵害水平越高，其孤獨感、社交焦慮以及抑郁水平越高。[11]長此以往，受欺凌者將會隱蔽自身，關(guān)閉求助的語言。

（三）“漠然的回避”：旁觀者道德的冷漠

旁觀者在欺凌事件中有著多重身份，不僅是欺凌事件的知情者與目睹者，還有可能是干預(yù)者，旁觀者的行為與態(tài)度受到欺凌事件影響，還會直接影響欺凌事件的進程與走向。[12]個體價值與群體價值緊密相連，發(fā)展群體需要個體間的平等尊重與相互承認。旁觀者作為群體重要組成之一，不同類型的旁觀者會表現(xiàn)出回避、猶豫、煽風點火、保護等不同的角色特征，消極的角色表現(xiàn)助長欺凌者的氣焰，增加受害者的心理壓力。一是旁觀者道德情感的冷漠。當一定的道德觀念或者道德欲求與情感相結(jié)合的時候，情感便開始有了自身的 （道德或價值） “傾向”。[13]旁觀者對受欺凌者的險惡處境視若無睹，難以共情受欺凌者，保持回避的漠然態(tài)度，加深了受欺凌者的無助心理；二是部分旁觀者選擇加入欺凌行為之中，甚至煽風點火升級欺凌程度。旁觀者站在高于受欺凌者的立場來凝視受欺凌者的痛苦，是道德推脫行為的典型表現(xiàn)。與此同時，消極態(tài)度的旁觀者還有著道德責任推脫、道德認知偏離等特征，體現(xiàn)在對欺凌行為不聞不問，甚至因看到他人痛苦而產(chǎn)生快感。

二、承認缺失：校園欺凌行為成因分析

霍耐特承認理論的模式以“愛、法律、團結(jié)”為基礎(chǔ)，培育青少年科學(xué)的道德知識與道德的社會準則。然而，在塑造學(xué)生主體間形成相互承認，彼此尊重的組織氛圍中，存在情感培育不足、制度約束不夠、道德引導(dǎo)不明等困境，導(dǎo)致了校園欺凌行為的發(fā)生。

（一）情感失真：消極情感遮蔽主體間的同理心

承認本身必須具有情感認可和鼓勵，是穩(wěn)定交往關(guān)系的基礎(chǔ)。對蘇州市下轄6個區(qū)和4個縣級市共151所學(xué)校，包括3800名10歲和3750名15歲學(xué)生的社會與情感能力測試中發(fā)現(xiàn)，校園欺凌與15項社會與情感能力呈顯著負相關(guān)。[14]深究其因，一是社會泛娛樂化氛圍模糊嚴肅與娛樂的邊界，消解受教育者的理性思維與真相識別能力，引發(fā)主體厭世、恐懼、焦慮等不良情緒，遮蔽主體對他人的共通情感。二是失衡、缺位的家庭德育助長欺凌性格的養(yǎng)成，即家長自身道德低劣，處事行為不端，暴力觀念伴隨在教育之中。親子間情感上的相互依戀、支持和鼓勵無所依傍；秩序的管理和教育失去了依托；家長對子女長久的、持續(xù)的榜樣和示范效應(yīng)中斷，[15]主體產(chǎn)生情感上的壓抑和疏離感。三是缺失的學(xué)校情感教育消解主體間的共通感，體現(xiàn)在對學(xué)生獨特的情感需求與情感體驗關(guān)注不夠，學(xué)生無法在學(xué)校生活中獲得安全感與歸屬感，消極的情緒瓦解了學(xué)生對同儕的同情心與責任心，進而導(dǎo)致心理失調(diào)。

（二）防治失效：懲治疏漏助長欺凌行為的氣焰

校園欺凌專業(yè)防治制度與行動失效是助長校園欺凌的原因之一。校園欺凌防治過程中存在策略與實踐割裂的問題，致使理想的防治效果始終難以達到，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是學(xué)生欺凌行為的弱化處理縱容欺凌心理的萌生。教育者與管理者怕承擔責任與風險，將校園欺凌行為弱化為學(xué)生之間的打鬧嬉戲，削弱對欺凌行為的懲治力度，這實際上是對欺凌者的包庇與受欺凌者的二次傷害。二是學(xué)校對欺凌行為的敏感度與認知不足掩蓋求助的期望。學(xué)校僅關(guān)注到學(xué)生肢體暴力、口頭侮辱等惡劣行為，而忽視潛藏在學(xué)生之間的社交排斥、蓄意造謠等隱形欺凌行為。欺凌者在暗處不斷侵害他人權(quán)利卻毫無約束，受欺凌者孤立無援，遭受他人對自我人格的壓迫。三是學(xué)校千篇一律的懲治方式助長了欺凌者的囂張氣焰。欺凌行為存在不同的發(fā)生背景、參與對象、嚴重程度等。然而，教師對校園欺凌事件的處理方式多為口頭批評、上報學(xué)?；蛘埣议L，單一且有失偏頗的懲治使得欺凌者輕視學(xué)校制度權(quán)威，持續(xù)加重對受欺凌者的羞辱行為。

（三）偏智失德：知性德育忽視學(xué)生人格的培養(yǎng)

知性德育強調(diào)道德知識的傳授，將道德視為一種外在于自身的知識體系，而不是與生活緊密相關(guān)的實踐行為。這種抽象化、學(xué)科化的德育傾向使學(xué)生在面對實際道德問題時，難以作出正確合理的判斷和選擇。一是知性德育萌生重智輕德理念，應(yīng)試教育異化了學(xué)生的身份，使其通過反復(fù)刷題來達到高分目的，窄化了學(xué)生的人格培育，忽視了學(xué)生作為公民的權(quán)利與義務(wù)。二是以知識為主的德育脫離現(xiàn)實生活。道德知識即使是以生活過程為基礎(chǔ)，但是經(jīng)過抽象的加工，所體現(xiàn)的理論知識具有其抽象與符號特征。[16]學(xué)生難以感受到生活活躍的氣息，品德教學(xué)充斥著精細加工、情感匱乏的理性文字。三是知識德育背后的精英主義思想忽視了個體權(quán)益，造成了主體間等級的劃分。部分學(xué)生嘗到了特權(quán)的滋味，產(chǎn)生登高蔑弱等心理?；裟吞匾仓赋?，主體間的互動關(guān)系除了有承認的存在，還有不承認，即蔑視的存在。正是主體之間的“蔑視”為校園欺凌發(fā)生提供了溫床。

三、承認回歸：校園欺凌行為的矯治路徑

青少年校園欺凌行為的矯治要從情感教育缺失、校園欺凌防治制度疏漏、知性德育缺陷等現(xiàn)實情境出發(fā)，助力德育過程融入情感引導(dǎo)，建構(gòu)校家社協(xié)同育德機制，推動道德與智慧的融合。

（一）發(fā)揮情感德育的引導(dǎo)作用，喚醒主體間愛的關(guān)懷

教育的一個特定目的就是要培養(yǎng)感情方面的品質(zhì)，特別是在人和人的關(guān)系中的感情品質(zhì)。[17]在校園欺凌行為矯治中，德育需要把握情感的復(fù)合性，發(fā)揮正性引導(dǎo)與負性刺激作用，以喚醒學(xué)生主體間彼此愛的關(guān)懷。霍耐特在分析黑格爾關(guān)于愛的諸多形式時提到，愛的關(guān)系所認可的，是原始承認關(guān)系的成熟形式，它構(gòu)成了同一性持續(xù)發(fā)展的必要前提，因為它在個人沖動的特殊性中再度肯定了個人，其賦予個人一種不可缺少的自信。[18]發(fā)揮情感德育的引導(dǎo)作用，可從以下三個方面來助力激活學(xué)生主體間愛的承認：一是在德育過程中創(chuàng)設(shè)積極情感體驗情境，通過富有感染力的情境來培育學(xué)生穩(wěn)定的道德意志。如蘇州高新區(qū)文星小學(xué)校搭建立體化資源平臺，聯(lián)系就近的愛國教育、生態(tài)教育以及生命教育基地，讓學(xué)生在實境體驗中激發(fā)對國家、社會、生命的敬畏與熱愛之情。[19]二是發(fā)揮德育課程的道德價值引導(dǎo)。在品德培育中融入尊重他人、關(guān)心社會、追求公正等積極價值觀念，激活道德情感的養(yǎng)成。三是重視共同體意識的培養(yǎng)，教育共同體是教育正義實現(xiàn)的首善場域，在德育過程中教師平等引導(dǎo)每位學(xué)生，建立與學(xué)生之間、學(xué)生相互之間的情感聯(lián)絡(luò)。愛的發(fā)展需要以社會共同體理念為基礎(chǔ)，發(fā)揮愛的精神與倫理精神的價值，積極進行價值引導(dǎo)和情感教化作用。

（二）建構(gòu)校家社協(xié)同育德機制，保證主體權(quán)利的尊重

在德育目的驅(qū)動之下，學(xué)校、家庭、社會三方需要協(xié)同開展德育工作，保證學(xué)生在各個德育空間中所習(xí)得的德育觀的一致性、連貫性。[20]學(xué)校并非唯一重要的德育場所，學(xué)校、家庭、社會三者之間的影響緊密相連。在現(xiàn)代性社會個體的權(quán)利與其對角色的期望應(yīng)分離開，個體權(quán)利在原則上是歸屬于每一個自由存在的個體的。[21]青少年個體權(quán)利承認與尊重的獲得，需要搭建校家社德育一體化模式，在同一中尊重不同。校家社協(xié)調(diào)育德機制的建設(shè)，可以從以下三方面著手推動：一是助力家校建構(gòu)可行的協(xié)作方案與共育制度，組建德育家委會，定期進行德育家訪。家庭關(guān)注學(xué)生的家庭環(huán)境和個人情況，學(xué)校注重學(xué)業(yè)和社交情況。[22]二是在學(xué)校德育制度建設(shè)中明確規(guī)定校園欺凌專項處罰機制，并由學(xué)校管理部門嚴格執(zhí)行。以制度保障為基礎(chǔ)，培育學(xué)生的理性批判思維，提升學(xué)生的道德判斷，在面臨欺凌行為時能夠快速識別、尋求幫助或勇敢應(yīng)對。三是助力社會德育與家庭德育、學(xué)校德育的良性互動。[23]學(xué)校與家庭、社區(qū)建立聯(lián)系，發(fā)動家長、學(xué)生、法律工作者等共同參與防治校園欺凌普法活動等。如曲阜團市委針對全市鄉(xiāng)鎮(zhèn)特別是相對偏遠地區(qū)的中小學(xué)，聯(lián)合社會組織和專業(yè)律師團隊常態(tài)化走進校園、走入課堂開展法治宣傳教育專題講座，深入推進“070 勇敢者行動”，聯(lián)結(jié)校家社的協(xié)同合作進行校園欺凌防治活動。[24]

（三）推動道德與智慧的融合，維護集體承認的價值

道德是一種社會意識形態(tài)，通過外在行為準則與內(nèi)在倫理訴求來進行人與人之間、人與社會之間的自我價值實現(xiàn)與關(guān)系調(diào)整。智慧不只代表聰明才智，更是一種品質(zhì)與能力，是對日常生活中問題的敏感性與行動的謀略性。道德智慧是一種強大的精神力量，它能夠引領(lǐng)人類過上合乎倫理的道德生活。[25]校園欺凌的矯治需要關(guān)注道德與智慧的融合，制止主體對自我或他人的侵害與蔑視，助力集體承認價值的維護。一是在教育交往中提升學(xué)生防欺凌智慧。主體在教育交往中會逐漸形成道德主體對道德自我的合理認知，對道德主體有效調(diào)節(jié)道德行為和維持道德意志發(fā)揮著重要影響。[26]在多類型的教育交往影響下，主體可以培育自我社交自信，沉著應(yīng)對羞辱的攻擊行為。二是強化學(xué)生的道德認知，提升對道德行為的判斷力。教師在品德知識教導(dǎo)的過程中要帶領(lǐng)學(xué)生明確辨析友愛團結(jié)行為與欺凌暴力行為的區(qū)別，傳遞基于集體正義的認知判斷。如進行榜樣學(xué)習(xí)，鼓勵自我與他者的相互承認，要使欺凌者意識到自身不正義行為，受欺凌者意識到自身權(quán)利受到侵犯，旁觀者意識到自身的錯誤行為。三是重視學(xué)生的實踐智慧，在生活實踐中培育主體的健全人格。道德理論知識只是輔助我們客觀認識道德規(guī)律與要求，將道德知識融入生活體驗和實踐應(yīng)用才能引領(lǐng)學(xué)生的實踐智慧啟迪。

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責任編輯 徐向陽