付光槐，陳 聰

(湖北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石 435002)

師資短缺一直是困擾鄉(xiāng)村教育發(fā)展的難點和痛點，隨著國家推進(jìn)“教育精準(zhǔn)扶貧”和“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”，國家相繼出臺了諸如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》《中共中央 國務(wù)院關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》，實施了“輪崗交流”“特崗計劃”“三支一扶”“公費師范生”等一系列意在補充鄉(xiāng)村教師的新舉措，對緩解鄉(xiāng)村教育師資短缺的難題，起到了很大的作用。在此背景下，鄉(xiāng)村教師隊伍的構(gòu)成不斷發(fā)生變化，非本地生源的教師應(yīng)聘到非出生地的鄉(xiāng)村學(xué)校從事教師工作的情況日益增多。據(jù)統(tǒng)計，十年來，僅“特崗計劃”就累計招聘到了103萬名教師，其數(shù)據(jù)覆蓋了中西部地區(qū)的22個省份、1000多個縣、3萬多所學(xué)校。[1]由此可見，鄉(xiāng)村教師隊伍中存在著一大批“非本土”教師群體即異鄉(xiāng)教師群體。異鄉(xiāng)教師其本身具有流動性和外來性等特征，且由于地域文化的差異，面臨著身份轉(zhuǎn)換的抉擇，導(dǎo)致鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師群體身份認(rèn)同存在著諸多的困境。研究顯示，非本地出生教師的流失率相對于本地出生教師的流失率，呈現(xiàn)出較高的趨勢，這就影響到了鄉(xiāng)村學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量的提升。[2]解決鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的角色適應(yīng)問題，有助于他們獲得合法的身份歸屬，提高其幸福感和滿意度，從而夯實鄉(xiāng)村教師隊伍發(fā)展基礎(chǔ)，穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)。同時，這也為理解和掌握當(dāng)前鄉(xiāng)村教育的變革和振興具有重要意義。

一、“闖入”：鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)的內(nèi)涵

費孝通曾指出中國社會是鄉(xiāng)土性的，故鄉(xiāng)在中國的傳統(tǒng)文化中有著雙重含義：一是在現(xiàn)實層面，故鄉(xiāng)是我們確切生存、生活中的領(lǐng)域；二是在精神層面，故鄉(xiāng)是感受和實現(xiàn)自我價值的最終歸屬。[3]從戶籍所在地以及區(qū)域位置的不同來理解“異鄉(xiāng)教師”，主要指的是非本地生源應(yīng)聘到非出生地的教師群體。“獨在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親?！痹谝恍┨厥夤?jié)日里，身處異地的“異鄉(xiāng)教師”難免會受環(huán)境的影響從而產(chǎn)生戀家的情結(jié)，這種原本在日常生活中不被察覺的情感，在此刻，便會被凸顯和放大。

(一)作為“異鄉(xiāng)人”的鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)

作為“出生地”的故鄉(xiāng)往往為個體提供了最初的身份且建立了深厚的羈絆。地域的差異性以及不同的戶籍是異鄉(xiāng)教師比較明顯的特征，可以把異鄉(xiāng)教師認(rèn)為是在物理空間上，由于地域位置發(fā)生改變而形成的產(chǎn)物。然而，物理空間上的差異僅僅只是理解異鄉(xiāng)教師的一個方面，精神心理和人格特征層面更應(yīng)該受到關(guān)注，即從“異鄉(xiāng)人”的視角來審視異鄉(xiāng)教師。“異鄉(xiāng)人”的概念最早由西美爾提出，他認(rèn)為“異鄉(xiāng)人”不是今天來明天去的漫游者，而是今天到來并且明天可以留下的人，他們來去自由，是潛在的漫游者。[4]西美爾從社會空間秩序的角度對“異鄉(xiāng)人”進(jìn)行了闡釋，把他們理解為一種精神上的流浪者。此外，還有學(xué)者從“異鄉(xiāng)人”的流動性上，把其理解為“流民”；從與距離事件中心的遠(yuǎn)近角度出發(fā)，把“異鄉(xiāng)人”理解為“局外人”；從組織和利益關(guān)系角度出發(fā)，把“異鄉(xiāng)人”理解為“邊緣人”。[5]這都表明，“異鄉(xiāng)人”在精神層面面臨著接受和改變，且這種改變往往會和本我產(chǎn)生沖突，這便是其難以適應(yīng)新環(huán)境的因素之一。由于異鄉(xiāng)人保留著來去的自由，他們在異地可以保留著客觀的狀態(tài)來審視當(dāng)?shù)氐那闆r。所以，他們的困境往往不在于不認(rèn)同當(dāng)?shù)氐奈幕谟诮邮懿⑼笏鶐淼淖晕疑矸輪适У奈C，也可以稱其為角色適應(yīng)性危機。教師的角色適應(yīng)指的是新教師在角色學(xué)習(xí)和角色扮演過程中，形成自己對所扮演的角色的認(rèn)識、態(tài)度和情感，并且按照自己的方式去實踐角色。[6]異鄉(xiāng)教師在適應(yīng)環(huán)境的過程中，實際就是不斷調(diào)試和融入環(huán)境的過程，從空間地域上的外來人到精神文化相背離的外來人，異鄉(xiāng)教師要想融入異鄉(xiāng)環(huán)境，整個過程便是從一個外來的“闖入者”到一個精神層面開始主動接受的“融入者”的過程。根據(jù)組織社會化理論，個體在組織中的適應(yīng)過程可以分為三個階段：前期社會化、中期社會化和后期社會化。[7]在前期社會化階段，個體主要是通過觀察和學(xué)習(xí)來了解組織的文化和價值觀；在中期社會化階段，個體開始逐漸融入組織，并開始接受組織的文化和價值觀；在后期社會化階段，個體已經(jīng)完全融入組織，并開始對組織的文化和價值觀產(chǎn)生影響。對于鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師來說，他們需要經(jīng)歷前期社會化階段，了解鄉(xiāng)村學(xué)校的文化和價值觀。例如鄉(xiāng)村學(xué)校的教育理念、教學(xué)方法和學(xué)生特點等。在中期社會化階段，他們需要逐漸融入鄉(xiāng)村學(xué)校的文化和價值觀，并開始接受和尊重當(dāng)?shù)氐牧?xí)俗和文化。在后期社會化階段，他們可以開始對鄉(xiāng)村學(xué)校的文化和價值觀產(chǎn)生影響，并為學(xué)校的發(fā)展作出貢獻(xiàn)。

(二)鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)的特點

鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的角色適應(yīng)性是一個逐漸學(xué)習(xí)和適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校文化、價值觀、角色預(yù)期和角色行為的過程。在組織社會化理論的視角下，鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師需要逐漸認(rèn)同自己在鄉(xiāng)村學(xué)校中的角色，了解和適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的角色預(yù)期和角色行為，解決可能出現(xiàn)的角色沖突，逐漸融入鄉(xiāng)村學(xué)校的組織文化中。鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)具有以下三方面的特點：首先，異鄉(xiāng)教師的身份具有多重性且缺乏認(rèn)同感。鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師需要認(rèn)同自己在鄉(xiāng)村學(xué)校中的多重角色，包括教育者、引領(lǐng)者、社區(qū)服務(wù)者等。為了建立不同角色之間的認(rèn)同感，還需要逐漸去了解和接受鄉(xiāng)村學(xué)校的文化和價值觀，與當(dāng)?shù)亟逃ぷ髡吆蜕鐓^(qū)居民建立良好的關(guān)系，積極融入鄉(xiāng)村學(xué)校的組織文化中。其次，異鄉(xiāng)教師角色的預(yù)期落差較大，角色本土化較難。鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師需要逐漸了解和適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的角色預(yù)期，包括教學(xué)、管理、社區(qū)服務(wù)等方面。在組織社會化過程中，鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師需要逐漸了解和適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)和管理規(guī)范，了解當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的需求和期望，逐漸形成符合當(dāng)?shù)貙嶋H情況的教學(xué)和管理方式。最后，異鄉(xiāng)教師角色沖突的化解需要匹配強大的適應(yīng)力。鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師在適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校角色的過程中，會遇到角色沖突。例如，鄉(xiāng)村學(xué)校的文化和價值觀可能與鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的個人背景和價值觀不同，或者鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)和管理方式可能與鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的經(jīng)驗和習(xí)慣不同。在融入的過程中，鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師要解決這些角色沖突，需主動適應(yīng)環(huán)境，逐漸適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的文化和價值觀，掌握符合當(dāng)?shù)貙嶋H情況的教學(xué)和管理方式。

二、“迷?！保亨l(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)的困境

組織社會化理論當(dāng)中將社會化的過程分解為三個階段，分別是預(yù)期階段、轉(zhuǎn)變階段、融入階段。鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的角色適應(yīng)過程也經(jīng)歷了這三個階段：首先是預(yù)期階段，是以異鄉(xiāng)人角色為基礎(chǔ)，形成對新角色的認(rèn)知、態(tài)度和情感；其次，會按照自己所理解的方式去實踐新的角色；最后，會成為融合異鄉(xiāng)和本鄉(xiāng)人特質(zhì)為一體的異鄉(xiāng)教師。在整個角色適應(yīng)過程中所表現(xiàn)出來的困境主要體現(xiàn)在：基于“我是誰”對于自我認(rèn)同的困境，對應(yīng)組織社會化中的預(yù)期階段；基于“我是否有價值”對于自我價值認(rèn)識的困境，對應(yīng)組織社會化當(dāng)中的轉(zhuǎn)變階段；基于“我的未來怎樣”對于能否自我實現(xiàn)的困境，對應(yīng)組織社會化的融入階段。

(一)預(yù)期社會化階段：對于自我認(rèn)同的困境

自我認(rèn)同是行動者基于個人經(jīng)歷，依據(jù)相關(guān)參照系統(tǒng)，反思性理解自我的概念，包含著對“我是誰”“我能成為誰”“我的價值何在”與“我將要去何處”等系列性問題的反思與追問，它以特定方式影響著人的存在與發(fā)展。教師的自我認(rèn)同建構(gòu)關(guān)乎教師從業(yè)者職業(yè)選擇與留任(Towers，2017)、專業(yè)發(fā)展定位與追尋(Jenlin&Patrick，2014)、教學(xué)活力激發(fā)與投入(Cooper&Olson，2020)。[8]根據(jù)組織社會化理論，這一階段處在預(yù)期社會化階段，矛盾主要集中在進(jìn)入新環(huán)境后，新角色帶來的不適感，以及作為教育者的專業(yè)身份被提出質(zhì)疑。教育者在進(jìn)入工作崗位前面臨的第一個角色轉(zhuǎn)變便是從學(xué)生到教師，經(jīng)走訪異鄉(xiāng)教師Z老師后發(fā)現(xiàn)，從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹倪^程中，角色意識不明確是阻礙角色適應(yīng)和生成的關(guān)鍵因素，表現(xiàn)在行為上未能完全擺脫學(xué)生的一些習(xí)慣。在生活環(huán)境上，新環(huán)境帶來的興奮感和陌生感，讓還處在角色適應(yīng)初期的教師無法正式進(jìn)入到教師這一角色中來，無法“入戲”，使得她所扮演的教師這一角色同還沒有確立起來的教師角色意識以及潛意識中還存在的學(xué)生角色之間發(fā)生了沖突，并且由于身處異鄉(xiāng)，內(nèi)心的孤獨感會加深對陌生環(huán)境帶來的不確定感，也會讓自我身份意識的建立處于游離當(dāng)中。第二個自我身份轉(zhuǎn)變的矛盾便是從城市人到鄉(xiāng)村人。Z老師工作前生活在H市，初到異鄉(xiāng)，從一開始的興奮轉(zhuǎn)變?yōu)槊悦?，這里的環(huán)境與自己來之前所設(shè)想的區(qū)別很大。巨大的落差感讓身處異鄉(xiāng)的Z老師時常會打退堂鼓，割裂的社交圈，較差的生活環(huán)境，都讓在城市生活過的Z老師一時間無所適從。

進(jìn)入崗位之初，除了身份轉(zhuǎn)化帶來的心理沖突，面臨的主要問題體現(xiàn)在專業(yè)身份的不認(rèn)同上。相對于城市教師，鄉(xiāng)村教師獲得外出學(xué)習(xí)的機會較少，人際資源也相對比較欠缺，但更缺少的還是專業(yè)發(fā)展的平臺。專業(yè)發(fā)展上的限制會讓鄉(xiāng)村教師感覺自我的成長受到阻礙，會挫傷教師的工作積極性，造成教師對自己專業(yè)的不自信，進(jìn)而影響到對自己專業(yè)身份的認(rèn)同。另外，在鄉(xiāng)村地區(qū)，家長過于看重分?jǐn)?shù)，這種將“教育人”看作“提分人”的做法，會降低鄉(xiāng)村教師的職業(yè)幸福感、成就感與獲得感，也更容易讓鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，從而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師缺乏職業(yè)認(rèn)同感與自我價值認(rèn)同感。[9]

(二)角色轉(zhuǎn)變階段：自我價值無法體現(xiàn)的困境

自我價值感即“個體在對自身進(jìn)行價值判斷的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對自己重要性的肯定與接納的一種心理傾向”。[10]根據(jù)組織社會化理論，這一階段處在組織社會化的轉(zhuǎn)變階段。這一階段的矛盾突出表現(xiàn)為自我價值感的缺失，反映出鄉(xiāng)村教師身份地位的降低，經(jīng)濟地位的下降，社會地位無法體現(xiàn)。隨著現(xiàn)代文明的進(jìn)步，教師專業(yè)化的發(fā)展讓鄉(xiāng)村教師的“知識者”角色逐漸弱化，“文化人”的身份逐漸消失，“政治精英”的地位也在走向衰落。在追逐與城市教師趨同的專業(yè)化過程中，他們的創(chuàng)造力、判斷力與反思力等均在發(fā)生退化。[11]教師作為鄉(xiāng)村文化中心的時代已經(jīng)不復(fù)存在。如今，鄉(xiāng)村教師尤其是異鄉(xiāng)教師，不了解當(dāng)?shù)匚幕瑢Ξ?dāng)?shù)匚幕跎?。根?jù)CEPS(中國教育追蹤調(diào)查)關(guān)于鄉(xiāng)村教師離職原因調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，男性教師對于薪資待遇不滿意的占到43.22%(很不滿意占22.46%，不太滿意占20.76%)；女性教師對于薪資待遇不滿意的占到38.75%(很不滿意占13.10%，不太滿意占25.65%)。[12]可見，鄉(xiāng)村教師離開的原因，很大一部分在于薪酬待遇較低，這也是阻礙鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師自我價值感獲得的關(guān)鍵因素之一。

鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師通常在社會上扮演多個角色，基于自身少有的獨特文化資本，鄉(xiāng)村教師扮演著鄉(xiāng)村新鄉(xiāng)賢的角色和時代使命，歷來被認(rèn)為是知識、文化的引領(lǐng)者，而學(xué)生則被看作是未來的“文化人”“有出息的人”，是村民心目中的夢想和希望，有著不可代替的地位和作用。[13]然而在市場經(jīng)濟條件下，人們的經(jīng)濟收入差距的擴大，社會觀念已經(jīng)從知識論社會地位轉(zhuǎn)變成了以經(jīng)濟實力來論社會地位的局面，這就造成了“官鄉(xiāng)賢”和“富鄉(xiāng)賢”成為了鄉(xiāng)村居民們所崇拜和追捧的對象，他們擁有一定的權(quán)威和經(jīng)濟實力。而“文德鄉(xiāng)賢”——鄉(xiāng)村教師，由于收入低、待遇差，社會地位逐漸下降，曾經(jīng)的職業(yè)優(yōu)越感和自豪感也隨之消失。在這樣的社會背景下，原本具有較高地位的鄉(xiāng)村教師，應(yīng)有的社會地位得不到體現(xiàn)，就導(dǎo)致異鄉(xiāng)教師在角色適應(yīng)的過程中難以收獲自我價值，進(jìn)而也影響到了角色的轉(zhuǎn)變。

(三)角色融入階段：自我難以實現(xiàn)的困境

馬斯洛認(rèn)為，個體除了具有低層次的需要，更會追求高層次的自我實現(xiàn)需要。教師職業(yè)追求面臨阻礙，會導(dǎo)致其自我實現(xiàn)需要無法滿足。[14]根據(jù)組織社會化理論，這一階段的鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師處在異鄉(xiāng)角色的融入階段。在這一階段中，突出的困難在于文化身份的難以融入以及成長資源的缺失。

文化的傳承對于教育來說至關(guān)重要，但我國地大物博，各地文化差異大，尤其是隨著城市化、信息化的發(fā)展，當(dāng)下的鄉(xiāng)村教師們正在遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村社區(qū)和鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活，要想異鄉(xiāng)教師短時間內(nèi)理解并接受當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)村文化是相當(dāng)困難的。在這種情況下，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村文化人和管理者的角色出現(xiàn)危機，對鄉(xiāng)土文化的理解和認(rèn)同也因此發(fā)生變化，其文化身份和公共責(zé)任無法得到體現(xiàn)。最后鄉(xiāng)土文化的精神家園也被破壞，鄉(xiāng)村教師一步步淪落為鄉(xiāng)土文化傳承的背書人，和鄉(xiāng)村兒童教育的教書人。大多數(shù)的鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師在生活習(xí)慣、飲食差異、風(fēng)土人情、語言上與本鄉(xiāng)人都有著差異。地域上的轉(zhuǎn)變，再加上心理文化上的疏離，導(dǎo)致異鄉(xiāng)教師的文化身份更加難以融入。鄉(xiāng)村教師相對于城市中的教師，缺少優(yōu)質(zhì)教師圈層和教育資源，他們參與線下培訓(xùn)交流學(xué)習(xí)會比較困難，因此，他們和名師面對面交流的機會很少，缺少優(yōu)質(zhì)的同伴資源。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校對于教師的培養(yǎng)機制還不夠完善。部分鄉(xiāng)村教師在工作當(dāng)中如果遇到實際困難，通常無法在一定時間內(nèi)得到有效的指導(dǎo)和幫助。與此同時，鄉(xiāng)村教師專業(yè)共同體的建設(shè)也比較困難，鄉(xiāng)村青年教師尤其是異鄉(xiāng)教師處于相對孤立的局面。在這種情境下，鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的職業(yè)信心就容易被消耗掉。此外，在鄉(xiāng)村學(xué)校中，學(xué)生的直接監(jiān)護人很難和教師形成合力，需要教師花費更多的時間來關(guān)注學(xué)生，而且不僅僅是學(xué)業(yè)上的困難，還涉及生活上的問題，并且在處理的過程中，通常得不到理解，也會給教師造成很大的心理負(fù)擔(dān)，造成對自我職業(yè)生涯感到悲觀，影響教師的自我實現(xiàn)。

三、“轉(zhuǎn)變”：鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)的影響因素

異鄉(xiāng)人融入到鄉(xiāng)村本地的這個過程，會受許多因素的影響，從組織社會化理論的視角，可以把因素歸結(jié)為三類：情境因素、內(nèi)容因素、社會因素。分別對應(yīng)著兩類組織社會化策略，即制度組織社會化策略和個體組織社會化策略。制度組織社會化策略包括：集體、正式、連續(xù)、固定、陪伴及授權(quán)策略，這種組織社會化策略可以使異鄉(xiāng)教師接受組織預(yù)設(shè)的角色，使組織維持現(xiàn)狀。鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師在制度組織社會化策略占主導(dǎo)時，多半會產(chǎn)生標(biāo)準(zhǔn)化的角色傾向和行為。個體組織社會化策略包括：非正式、個體、變動、隨機、分離及剝奪策略，這種組織社會化策略能保留鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的個人特性，讓他們可以根據(jù)自己的理解來詮釋角色，最終在行為上表現(xiàn)出差異性和創(chuàng)新性。

(一)情境因素：對鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)所需時間產(chǎn)生的影響

情境因素包括集體與個別、正式與非正式策略。正式、集體的社會化策略就是使異鄉(xiāng)教師通過有計劃的培訓(xùn)感知組織的價值觀念和行為規(guī)范，讓教師和本地人的行為更具一致性，減少個體差異，減少角色融入的時間，而非正式、個別的策略通常是讓教師自行去體會組織的價值觀念和行為規(guī)范，會增加異鄉(xiāng)教師適應(yīng)時間，造成角色模糊，角色沖突。異鄉(xiāng)教師在進(jìn)入工作崗位之前，一般都會提前熟悉和了解當(dāng)?shù)厍闆r，相關(guān)部門也應(yīng)該給予相應(yīng)的培訓(xùn)和政策的支持，這個環(huán)節(jié)相當(dāng)于組織社會化進(jìn)程中的預(yù)期社會化階段。在預(yù)期階段，要做好信息的提供和物質(zhì)的支持，比如當(dāng)?shù)亟逃块T可以安排有關(guān)本地教育情況的交流會，讓新教師可以通過有計劃的培訓(xùn)熟悉了解當(dāng)?shù)氐慕逃h(huán)境，給異鄉(xiāng)教師做好心理建設(shè)，好讓其個人的心理預(yù)期與實際情境相匹配，幫助教師更快地適應(yīng)新的角色，適應(yīng)新的環(huán)境，從而有助于工作的穩(wěn)定。在這個過程中，同樣，也要注意到個別、非正式策略的使用，不能機械固定地要求或者變相強制，以充分發(fā)揮異鄉(xiāng)教師的積極性和主動性，讓他們在這個過程中逐漸調(diào)節(jié)兩者的沖突，建構(gòu)能夠讓集體與個別、正式與非正式相平衡的一種情境，來幫助教師完成預(yù)期社會化。

(二)內(nèi)容因素：對鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)過程中心理落差的影響

內(nèi)容因素包括固定與變動、有序與隨機策略。鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師由于面臨著很多不確定因素，容易產(chǎn)生焦慮感，且新環(huán)境容易和自我認(rèn)知產(chǎn)生沖突，極大的心理落差會給教師帶來很大的心理負(fù)擔(dān)，從而影響教師適應(yīng)新的角色與環(huán)境，進(jìn)而對工作產(chǎn)生消極影響。在這種背景下，內(nèi)容因素中的固定、有序策略，比如固定的工作流程，有序的工作環(huán)境等就可以降低這種不確定性因素，減少對教師的影響，降低所產(chǎn)生的心理落差，達(dá)到提高工作積極性的目的，這就有利于異鄉(xiāng)教師在轉(zhuǎn)變階段更好地處理角色之間的沖突所帶來的變化，而變動、隨機的策略則會讓教師在這個轉(zhuǎn)變過程感受到不安，產(chǎn)生更大的焦慮，造成額外的壓力，產(chǎn)生逃離的情緒。比如在異鄉(xiāng)教師進(jìn)入到工作崗位之初，在他還沒有熟悉環(huán)境和自己工作之前，被安排了許多與本職工作不相關(guān)的事務(wù)，就會加重焦慮情緒。因此在第二個階段，即轉(zhuǎn)變階段，需要更多的采用固定、有序的策略，無論是工作安排還是政策變化，確保能夠讓教師盡快熟悉工作環(huán)境，適應(yīng)本地教學(xué)，在這個過程中異鄉(xiāng)教師需要調(diào)節(jié)好新角色和舊身份之間的沖突，從而更順利地進(jìn)入下一階段。

(三)社會因素：對鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師進(jìn)行角色創(chuàng)新的影響

社會因素包括連續(xù)與分離、授權(quán)與剝奪策略。其中的連續(xù)、授權(quán)策略指的是有經(jīng)驗的組織成員培訓(xùn)或幫助新員工的過程。在鄉(xiāng)村地區(qū)，這類資源通常是匱乏的，新教師常常都需要自己摸著石頭過河。在這種情況下，異鄉(xiāng)教師在組織社會化的過程中不得不接受分離、剝奪策略。分離、剝奪策略就是沒有指定角色榜樣，新教師自己來界定角色內(nèi)容。異鄉(xiāng)教師，一開始通常很難找到自己的方向，會感到迷茫，而在這個過程中本地的文化，以及本地學(xué)校的實際，再細(xì)化到異鄉(xiāng)教師班級的學(xué)生情況，這種組織文化的持續(xù)性需要通過連續(xù)、授權(quán)策略得以保留，而分離、剝奪策略則使教師個人自行決定其行為規(guī)范。沒有角色榜樣的帶領(lǐng)，異鄉(xiāng)教師在磨合階段就很難進(jìn)行突破，因此這個過程需要異鄉(xiāng)教師進(jìn)行角色的創(chuàng)新。另一方面，學(xué)校管理者的理念和政策是否能夠真正貫徹到組織文化中，取決于教師是否能夠在實際工作中貫徹落實。教師是否能夠貫徹這些理念和政策，取決于他們是否真正認(rèn)同并愿意在工作中實踐。

四、“融入”：鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)的優(yōu)化策略

鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的角色適應(yīng)經(jīng)歷了三個階段：第一個階段，預(yù)期社會化階段，指個人真正進(jìn)入組織之前的社會化過程，異鄉(xiāng)教師在奔赴新的工作崗位前，通常會對新的工作環(huán)境帶有一定的預(yù)想，這個過程就是異鄉(xiāng)教師融入本地的第一階段；第二個階段是轉(zhuǎn)變階段，出現(xiàn)在異鄉(xiāng)教師剛開始工作，經(jīng)歷“進(jìn)入”組織的一刻，這一階段異鄉(xiāng)教師會經(jīng)歷本鄉(xiāng)角色的保留和異鄉(xiāng)角色生成之間轉(zhuǎn)換融合的矛盾沖突；第三個階段是融入階段，這個階段異鄉(xiāng)教師已經(jīng)適應(yīng)異鄉(xiāng)的環(huán)境，開始接受異鄉(xiāng)的文化和風(fēng)土人情，是異鄉(xiāng)教師完成了從一名“外來人員”向“內(nèi)部成員”的轉(zhuǎn)變過程。

(一)優(yōu)化異鄉(xiāng)教師工作環(huán)境，縮小不同階段角色適應(yīng)的隔閡

鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)的過程會經(jīng)歷三個不同的階段。在不同的階段中，我們要采取不同的策略。在預(yù)期社會化階段，主要采用正式、集體的策略。首先，考慮到鄉(xiāng)村教師隊伍的特殊性，當(dāng)前教師編制標(biāo)準(zhǔn)需要進(jìn)行調(diào)整。鄉(xiāng)村學(xué)校的一些非教學(xué)工作，如宿管和晚自習(xí)等，已經(jīng)轉(zhuǎn)移到教師身上，這使得鄉(xiāng)村教師需要付出更多的時間和精力。因此，在制定編制標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)該考慮到實際情況，適當(dāng)?shù)叵蜞l(xiāng)村教師傾斜。這樣可以在預(yù)期階段，有效緩解異鄉(xiāng)教師的發(fā)展顧慮。在磨合階段，教師剛進(jìn)入工作崗位時，盡量減少教學(xué)以外的其他事務(wù)，先讓教師熟悉工作內(nèi)容、工作環(huán)境。在政策上，要確保試用期的考核內(nèi)容與實際內(nèi)容相契合，側(cè)重教師的綜合素質(zhì)，降低教師與教學(xué)無關(guān)的工作負(fù)荷，同時要增加教師的獲得感和榮譽感，落實鄉(xiāng)村教師的待遇，根據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)校的地理位置、偏遠(yuǎn)程度制定待遇補助機制。此外，還需要加大鄉(xiāng)村青年男女教師更多的交往和發(fā)展機會，幫助異鄉(xiāng)教師主動融入鄉(xiāng)村社會，建立人際交往圈。最后的轉(zhuǎn)變階段通常需要結(jié)合個別、非正式及策略，以及要注意分離、剝奪策略所產(chǎn)生的影響。這階段，異鄉(xiāng)教師需要保留個性，在接受本鄉(xiāng)文化的同時，內(nèi)化自我心中他鄉(xiāng)和本地二者的概念，接受新角色的生成。根據(jù)組織社會化的研究結(jié)果，在組織社會化初期，參照群體等關(guān)鍵人物或者群體的期待會成為異鄉(xiāng)教師的個人行為規(guī)范的參照目標(biāo)，會降低異鄉(xiāng)教師對工作的不滿意感和離職傾向。在組織社會化后期，這些關(guān)鍵人物，尤其是榜樣教師，以及本地鄉(xiāng)村文化、自然環(huán)境等都會對異鄉(xiāng)教師的新角色生成產(chǎn)生重大影響。

(二)建立職前實訓(xùn)基地，緩解異鄉(xiāng)教師角色適應(yīng)過程的心理落差

主效應(yīng)變量和調(diào)節(jié)變量是組織社會化理論中解決鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師心理落差的有效途徑，主效應(yīng)變量包括期望落差和現(xiàn)實震撼。期望落差是指一個人在接觸某項工作前預(yù)期希望與現(xiàn)實工作經(jīng)歷感受之間的差異，現(xiàn)實震撼是一種給個體帶來沮喪、彷徨，導(dǎo)致失眠、傷感等情緒體驗的心理落差。在鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師培訓(xùn)過程中，我們可以通過一些環(huán)節(jié)來降低主效應(yīng)變量中的期望落差和現(xiàn)實震撼。比如，在職前培訓(xùn)階段，增加實習(xí)的比重，建立實訓(xùn)基地，加大教師和當(dāng)?shù)貙W(xué)校以及居民的人際往來，也可以將部分鄉(xiāng)土課程的教學(xué)場地安排在鄉(xiāng)村當(dāng)?shù)?，切實讓學(xué)生感受鄉(xiāng)村生活，將公費師范生和定向師范生關(guān)于鄉(xiāng)村的課程從選修課修改為專業(yè)必修課，強化學(xué)生對于鄉(xiāng)村文化和理論的學(xué)習(xí)，增強鄉(xiāng)土情懷，增加異鄉(xiāng)教師的職業(yè)認(rèn)可度。對于鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師，在補助上可以適當(dāng)傾斜，尤其是生活上，保障異鄉(xiāng)教師的基本生活條件。

調(diào)節(jié)變量指的是異鄉(xiāng)教師在組織社會化過程中起調(diào)節(jié)作用的變量。比如，自我效能感、自我監(jiān)控策略、角色定向等。培訓(xùn)異鄉(xiāng)教師的自我效能感，可以很好地幫助異鄉(xiāng)教師度過自我懷疑階段，緩解角色轉(zhuǎn)化之間的矛盾沖突，對異鄉(xiāng)教師的工作給與及時地反饋，可以讓異鄉(xiāng)教師參與到本地的建設(shè)和決議上來，聆聽教師的改革意見，讓異鄉(xiāng)教師感受到自我價值，讓其了解并在當(dāng)?shù)氐慕逃母锷嫌幸欢ǖ臎Q策參與和投票權(quán)，從而提高教師的身份地位。此外，加強鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師專業(yè)共同體建設(shè)，通過師徒結(jié)隊，觀摩體驗等途徑保障鄉(xiāng)村異鄉(xiāng)教師的專業(yè)發(fā)展機會，增加異鄉(xiāng)教師和本地教師之間地溝通和聯(lián)系，讓異鄉(xiāng)教師能夠更好地融入當(dāng)?shù)氐慕處熽犖椤?/p>

(三)強化情感聯(lián)結(jié)，營造異鄉(xiāng)教師良好的角色適應(yīng)心理氛圍

角色保留和角色創(chuàng)新是組織社會化策略當(dāng)中的兩種形式。角色保留指的是鼓勵異鄉(xiāng)教師被動適應(yīng)組織現(xiàn)狀，角色創(chuàng)新指的是鼓勵異鄉(xiāng)教師發(fā)展多種角色適應(yīng)模式。異鄉(xiāng)人角色適應(yīng)的結(jié)果絕不是完完整整地從一個外地人轉(zhuǎn)變成了一個地地道道的本地人，而是在兩者的身份下，融合成了一個新的身份。一直以來，“根”文化在中國人的心中占有很大的分量，兒時出生成長的地方，對個人一生的影響十分深刻，即使成年之后一直定居他鄉(xiāng)，但是對故鄉(xiāng)的那份思念和情感也是無法替代的。所以，在轉(zhuǎn)變過程中，異鄉(xiāng)教師就需要把握二者身份的不同，從人際關(guān)系和角色身份的轉(zhuǎn)換入手，營造一個和諧舒適的人際交往網(wǎng)絡(luò)。從另一個角度來說，要積極進(jìn)行情感的轉(zhuǎn)移，這些情感的建立通常是在家鄉(xiāng)與父母、與玩伴所留下的各種回憶。因此角色適應(yīng)轉(zhuǎn)變的過程實際就是創(chuàng)建新回憶、建立新情感的過程。在組織社會化的初期，制度化的社會化策略會占據(jù)主導(dǎo)，在這種被動的情況下，人們通常不愿意改變自己的意愿，表現(xiàn)為找不到歸屬感，積極性差，在工作投入上就會表現(xiàn)為程式化。因此，在此情境下，需要尊重個人的意愿，同時也要發(fā)揮個人的主觀能動性，積極調(diào)整心態(tài)，接受新的環(huán)境，通過同伴幫助，建立新的個人角色身份，打造新的人際網(wǎng)絡(luò)和情感依戀，加強與本地的情感紐帶。具體來說，可以是營造良好的師生關(guān)系，學(xué)?？梢苑e極開展大型活動，引導(dǎo)教師和學(xué)生共同合作，在活動的過程中增進(jìn)彼此的感情。師生關(guān)系是否融洽和諧是影響角色適應(yīng)最大的因素。其次，與本地的教師進(jìn)行教學(xué)上的溝通，增加同事之間的友好協(xié)作，也會增加個人信念。此外，還需要融入鄉(xiāng)村教師的隊伍，通過打造優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村教師隊伍和形象，來進(jìn)一步來提升角色的創(chuàng)新。最后，通過拓寬鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展途徑，增加異鄉(xiāng)教師外出學(xué)習(xí)的機會，積極提倡鄉(xiāng)村教師結(jié)合本地特色進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，讓教師在教學(xué)過程中，獲得成就感，收獲個人價值，從而認(rèn)可自己的新身份，永葆教育者的初心，肩負(fù)起鄉(xiāng)村教育的使命。