許敏玲

【摘? 要】在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力是教師設(shè)計(jì)和開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的主要目標(biāo)，閱讀和寫(xiě)作就是教師培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力的載體，立足識(shí)字與認(rèn)字的基礎(chǔ)教學(xué)模塊上，是對(duì)學(xué)生已學(xué)習(xí)知識(shí)的遷移應(yīng)用和未學(xué)習(xí)知識(shí)的綜合探究，尤其受到教師的關(guān)注和重視。從語(yǔ)言的功能屬性和工具屬性上看，閱讀主要培養(yǎng)的是學(xué)生的語(yǔ)言感受和語(yǔ)言理解能力，指向語(yǔ)言的輸入，寫(xiě)作主要培養(yǎng)的是學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，指向語(yǔ)言的輸出，二者相輔相成，常被結(jié)合到一起來(lái)設(shè)計(jì)和開(kāi)展課堂教學(xué)。在側(cè)重點(diǎn)為閱讀的小學(xué)語(yǔ)文項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師除了要注重提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的認(rèn)知水平和認(rèn)知能力，還需要從語(yǔ)言文字的綜合運(yùn)用出發(fā)，實(shí)現(xiàn)由閱讀向?qū)懽鳌⒂奢斎氲捷敵龅难由旌娃D(zhuǎn)化，推進(jìn)讀寫(xiě)結(jié)合，借寫(xiě)作提升閱讀教學(xué)深度和鞏固閱讀教學(xué)成效，以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文綜合能力與核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)；閱讀教學(xué)

站在整體視角下，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)可以被看作新課標(biāo)中針對(duì)教師課堂教學(xué)模式改革而提出的一種方向性策略，作為一種新型的教學(xué)模式，擁有與傳統(tǒng)教學(xué)模式截然不同的特征與價(jià)值。傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師在講臺(tái)上對(duì)知識(shí)的講授為主要內(nèi)容，學(xué)生大多時(shí)候都處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，無(wú)論是學(xué)習(xí)的內(nèi)容還是展現(xiàn)出來(lái)的狀態(tài)都不滿足深度學(xué)習(xí)和全面發(fā)展的需要，而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以圍繞“一個(gè)主題”進(jìn)行的中心式教學(xué)為主要內(nèi)容，學(xué)生需要切實(shí)參與課堂活動(dòng)，借由切身的實(shí)踐推動(dòng)“學(xué)”與“做”的結(jié)合，并由切身的經(jīng)驗(yàn)和感受實(shí)現(xiàn)學(xué)有所成的目標(biāo)。也正是因?yàn)轫?xiàng)目式學(xué)習(xí)中包含整合、參與、實(shí)踐與創(chuàng)造在內(nèi)的基本特征，融合了具體學(xué)科特征設(shè)計(jì)與開(kāi)展的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)才能在學(xué)生知識(shí)與思維的發(fā)展層面取得良好的教學(xué)效果，進(jìn)而被廣泛應(yīng)用于各學(xué)段、各學(xué)科的日常教學(xué)活動(dòng)中。

一、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的基本特征

（一）整合性

系統(tǒng)性與整合性是新課標(biāo)與新課改背景下一切教學(xué)活動(dòng)在設(shè)計(jì)之初都需要遵循的基本原則，傳統(tǒng)教學(xué)模式下零散化的知識(shí)點(diǎn)和碎片化的教學(xué)被詬病甚至淘汰的主要原因就是無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)，在這一背景下受到更多關(guān)注并得到廣泛應(yīng)用的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)必然具備整合性的基本特征。在特定的項(xiàng)目?jī)?nèi)，學(xué)生可以不僅可以通過(guò)探究來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)、思維與能力的全面發(fā)展，還能夠通過(guò)實(shí)踐為學(xué)習(xí)與生活建立起更為緊密的聯(lián)系，而這實(shí)際上也就是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中整合性特征的一大體現(xiàn)。

（二）內(nèi)源性

教育中的內(nèi)源性更多指的是內(nèi)在性與主動(dòng)性的結(jié)合，是對(duì)教育“主體”和“中心”的概括與探究，傳統(tǒng)教學(xué)模式下教師作為課堂教學(xué)的主體和中心，在課堂教學(xué)中扮演的角色除了組織者還有主導(dǎo)者，而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式下學(xué)生為課堂教學(xué)的主體和中心，學(xué)生在參與學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)由內(nèi)而生的好奇心與探索欲就是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中內(nèi)源性的體現(xiàn)，圍繞著一個(gè)主題設(shè)計(jì)與建立起來(lái)的學(xué)習(xí)項(xiàng)目更加注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的自主性探究與個(gè)性化理解，而這也就確保了學(xué)習(xí)活動(dòng)具備強(qiáng)烈的內(nèi)源性特征。

（三）實(shí)踐性

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種以探究和實(shí)踐為主要形式和內(nèi)容的教學(xué)模式，實(shí)踐性是其基本特征中相對(duì)來(lái)說(shuō)更重要的特征，而從實(shí)踐性出發(fā)也可以推導(dǎo)出包含參與性、創(chuàng)生性在內(nèi)的其他實(shí)踐類(lèi)特征。為保證項(xiàng)目活動(dòng)能夠順利開(kāi)展，教師需要通過(guò)設(shè)置驅(qū)動(dòng)性的問(wèn)題和可實(shí)踐的活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生參與對(duì)項(xiàng)目的探究與實(shí)踐，而無(wú)論是基于個(gè)體進(jìn)行的自主思考還是基于小組展開(kāi)的合作探究，都體現(xiàn)的是“做中學(xué)”的新型教育理念，學(xué)生在實(shí)踐中形成的獨(dú)特理解和創(chuàng)造出的獨(dú)特作品在某種意義上也能為其思維的開(kāi)發(fā)提供助力。

二、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

策略

新課標(biāo)的落實(shí)與新課改的推進(jìn)將課堂教學(xué)帶入了以能力和素養(yǎng)做關(guān)鍵詞的新教學(xué)階段，“教”與“學(xué)”“學(xué)”與“做”之間的相互作用和多元關(guān)系被再一次地審視和思考，學(xué)生多年學(xué)習(xí)下來(lái)暴露出的各種學(xué)習(xí)問(wèn)題也將對(duì)課堂教學(xué)模式的優(yōu)化和變革提上了教師的工作日程。在此背景下，基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)也需要確立新的目標(biāo)和追求，以“學(xué)”為中心，以“做”為要義，以“教”為輔助，實(shí)現(xiàn)從單線程教學(xué)向綜合性教學(xué)的轉(zhuǎn)變，而教師作為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和實(shí)施者，在明確項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的構(gòu)成要素、基本特征和應(yīng)用要點(diǎn)以后，還需要厘清有關(guān)教學(xué)的“輕重關(guān)系”與“先后關(guān)系”，確保課堂上各教學(xué)要素的出現(xiàn)順序和各教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展順序能夠體現(xiàn)一定的邏輯關(guān)系，為小學(xué)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)質(zhì)量和成效的提升奠定更為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（一）先解讀項(xiàng)目學(xué)習(xí)意義，再整合教學(xué)內(nèi)容

結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文閱讀的教學(xué)特征與內(nèi)容特點(diǎn)來(lái)看，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)實(shí)際上是一種比較適用于整本書(shū)閱讀教學(xué)的教學(xué)新形態(tài)和教學(xué)新模式，其中無(wú)論是目標(biāo)還是內(nèi)容的設(shè)計(jì)都不只停留在文字閱讀的層面，而是更多地指向了思維與能力的發(fā)展。從個(gè)性成長(zhǎng)和全面發(fā)展的視角下看，合理的項(xiàng)目活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)際上能夠促進(jìn)學(xué)生的全腦發(fā)育，因此，教師基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)而對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合也需要考慮到學(xué)生全腦發(fā)育的需要，保證設(shè)計(jì)出來(lái)的項(xiàng)目活動(dòng)能夠?qū)W(xué)生帶入由學(xué)習(xí)而生的挑戰(zhàn)與快樂(lè)當(dāng)中。

以人教版三年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)第七單元為例，教材中選取了“我們奇妙的世界”“海底世界”和“火燒云”三篇課文，以“天地間無(wú)窮無(wú)盡的奧秘”為題帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的奧秘。而在完成對(duì)教材課文的教學(xué)以后，教師就可以結(jié)合《海底兩萬(wàn)里》這本書(shū)為學(xué)生設(shè)置項(xiàng)目式的整本書(shū)閱讀活動(dòng)，同時(shí)將一些與海底世界或與海底生物相關(guān)的視頻或圖片當(dāng)成是輔助閱讀的材料整合到項(xiàng)目教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，先幫助學(xué)生對(duì)海底世界和海底生物形成基本的認(rèn)知，然后再對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組并分別為各個(gè)小組的學(xué)生設(shè)置閱讀任務(wù)，以此培養(yǎng)學(xué)生的閱讀意識(shí)與提升學(xué)生的閱讀量。

（二）先引導(dǎo)學(xué)生感知知識(shí)，再展開(kāi)項(xiàng)目設(shè)計(jì)

受年齡與思維發(fā)展的限制，小學(xué)生往往邏輯思維能力不足，因而在學(xué)習(xí)抽象性比較強(qiáng)的知識(shí)時(shí)常常會(huì)出現(xiàn)各種各樣的問(wèn)題，而這些問(wèn)題也就使得小學(xué)語(yǔ)文教師為閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)不能只著眼于知識(shí)的整合，還應(yīng)當(dāng)合理地應(yīng)用知識(shí)先行的教學(xué)模式，先引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)項(xiàng)目相關(guān)知識(shí)的感知，讓學(xué)生對(duì)需要學(xué)習(xí)或應(yīng)用到的知識(shí)形成一個(gè)相對(duì)完整的認(rèn)知，然后再結(jié)合學(xué)生的真實(shí)理解展開(kāi)項(xiàng)目設(shè)計(jì)，以保證學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠有機(jī)地將項(xiàng)目和教材聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行思考，實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用與遷移。

以人教版六年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)第二單元課文“魯濱遜漂流記”為例，教材中選用的課文節(jié)選自英國(guó)作家丹尼爾·笛福所著的同名作品《魯濱遜漂流記》，全書(shū)描繪了一個(gè)情節(jié)豐富、內(nèi)容龐雜的故事，其精神內(nèi)核相對(duì)抽象，小學(xué)生理解起來(lái)會(huì)相對(duì)困難。對(duì)此，教師就需要在設(shè)計(jì)項(xiàng)目閱讀活動(dòng)之前，先從這一故事的精神內(nèi)核出發(fā)為學(xué)生建立起有關(guān)閱讀的基礎(chǔ)認(rèn)知，包括對(duì)主人公魯濱遜精神品質(zhì)和故事整體結(jié)構(gòu)框架的解析，在完成對(duì)全書(shū)梗概的樹(shù)立以后再?lài)@教材選段設(shè)計(jì)項(xiàng)目，借項(xiàng)目引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)故事和故事主人公的深層次探索。

（三）先明確學(xué)生個(gè)體差異，再安排項(xiàng)目活動(dòng)

在指向?qū)嵺`與探究的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生自身的思維認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣直接關(guān)系到項(xiàng)目開(kāi)展的連續(xù)性與有效性，而成長(zhǎng)環(huán)境和教育基礎(chǔ)的不同又決定了學(xué)生之間必定存在知識(shí)、能力或素養(yǎng)層面的客觀差異。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)和開(kāi)展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)先就要明確并尊重學(xué)生間的個(gè)體差異，然后再進(jìn)行項(xiàng)目活動(dòng)的安排。就閱讀教學(xué)而言，不同學(xué)生閱讀同一文本需要花費(fèi)的時(shí)間不同，在閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的理解和感悟也同樣存在差異，那么教師就需要參照學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)定閱讀時(shí)間和階段閱讀目標(biāo)。

人教版六年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)第二單元是一個(gè)圍繞著“外國(guó)名著”設(shè)置的單元，在《魯濱遜漂流記》以外還節(jié)選了《騎鵝旅行記》和《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》這兩部外國(guó)名著，從題材看下來(lái)都可以被歸到“冒險(xiǎn)”和“游歷”的門(mén)類(lèi)中。六年級(jí)小學(xué)生雖然已經(jīng)初步具備了獨(dú)立閱讀的能力，但在閱讀外國(guó)名著時(shí)也會(huì)因?yàn)槲幕尘暗牟煌媾R各種各樣的問(wèn)題，學(xué)生之間的個(gè)體差異也就更為顯著，對(duì)此教師在安排項(xiàng)目活動(dòng)時(shí)就可以先基于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力來(lái)為學(xué)生劃分層級(jí)，然后在同層級(jí)內(nèi)劃分小組，保證小組內(nèi)學(xué)生閱讀的速度和理解的程度處于統(tǒng)一水平線，以此提升學(xué)生在學(xué)習(xí)中的體

驗(yàn)感。

（四）先提出驅(qū)動(dòng)性的問(wèn)題，再推進(jìn)項(xiàng)目實(shí)踐

驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的確立和提出是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)中重要且關(guān)鍵的一部分，在某種意義上可以為整體項(xiàng)目活動(dòng)的開(kāi)展和推進(jìn)奠定基調(diào)，進(jìn)而直接影響項(xiàng)目式學(xué)習(xí)最終能夠取得的成效。對(duì)此，小學(xué)語(yǔ)文教師在為閱讀教學(xué)而設(shè)計(jì)和開(kāi)展的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)中，先就需要注重驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)與提出，在制訂好的項(xiàng)目基本框架下，聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)歷和在現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際可能出現(xiàn)的問(wèn)題確立問(wèn)題的主題和導(dǎo)向，盡可能地拉近項(xiàng)目與學(xué)生之間的距離，用學(xué)生熟悉的元素和事物引發(fā)學(xué)生的共鳴和激發(fā)學(xué)生的探究欲望，進(jìn)而也為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的效果提供保障。以人教版五年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)第三單元為例，這是一個(gè)神話單元，那么教師就可以將“神話”確立為項(xiàng)目式閱讀活動(dòng)的主題，然后提出“神話是怎么來(lái)的”“神話對(duì)社會(huì)發(fā)展來(lái)說(shuō)有什么價(jià)值和意義”等類(lèi)型的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，讓學(xué)生通過(guò)閱讀神話故事尋找問(wèn)題的答案，而這種帶著問(wèn)題展開(kāi)的閱讀和探究實(shí)際上也就是對(duì)學(xué)生閱讀理解能力與閱讀概括能力的鍛煉。

三、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種可以有效深化學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解，并引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科知識(shí)的應(yīng)用和遷移的學(xué)習(xí)模式，在項(xiàng)目實(shí)施的過(guò)程中，學(xué)生的自主思考與小組的合作探究可以形成有效的配合與聯(lián)動(dòng)，而這不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，能夠啟發(fā)學(xué)生的思考和培養(yǎng)學(xué)生的能力，還能夠滿足新時(shí)代的人才培養(yǎng)需求。落實(shí)到具體實(shí)踐，小學(xué)語(yǔ)文教師在開(kāi)展項(xiàng)目式的閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)還需要站在整體視角下展開(kāi)綜合性的思考，抓住項(xiàng)目式學(xué)習(xí)本身具備的整合性、內(nèi)源性和實(shí)踐性特征，從語(yǔ)文綜合素質(zhì)與語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)出發(fā)，適當(dāng)融合語(yǔ)文課程中的其他教學(xué)內(nèi)容，尤其是寫(xiě)作教學(xué)，在“讀”和“寫(xiě)”的有機(jī)結(jié)合與有效聯(lián)動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生綜合語(yǔ)言能力的提升。

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