熊紀濤

(海南熱帶海洋學(xué)院 附屬中學(xué),海南 五指山 572200)

調(diào)查發(fā)現(xiàn),語文教師閱讀的基本上都是專業(yè)書籍卻無法明顯提升語文教學(xué)能力,以至于讀書的人被稱為書呆子,閱讀無用論在一線實踐中頗有市場。語文教師專業(yè)閱讀數(shù)年甚至十幾年卻收效甚微,是以教人學(xué)讀書為己任的語文教師不會讀書,還是另有它因呢?這形成了語文教師專業(yè)閱讀的悖論。

專業(yè)閱讀,顧名思義,是讀者圍繞專業(yè)開展的閱讀。以此來看,語文教師的專業(yè)閱讀,就是圍繞語文教育教學(xué)所展開的閱讀。語文專業(yè)閱讀的內(nèi)容和形式多種多樣,對其研究論者所見不一,有從課外閱讀觀察的[1],有從文本解讀論述的[2],有從發(fā)展階段建議的[3],有從理念和路徑論析的[4],有從閱讀傾向入手的[5],有從原因、內(nèi)容和方法闡述的[6],有從閱讀素養(yǎng)探究的[7],有從偽閱讀切入揭示其發(fā)生機制、表征及危害[8]并作矯正的[9]等,以上論文均被人大報刊復(fù)印資料《高中語文教與學(xué)》或《初中語文教與學(xué)》等全文轉(zhuǎn)載。諸多豐富的研究成果,為采用知識分類學(xué)習(xí)論研究語文教師專業(yè)閱讀奠定了基礎(chǔ)。從知識類型及其學(xué)習(xí)條件的視角出發(fā),我們能更加清晰地透視這種現(xiàn)象的本質(zhì),直擊其病灶,進而找出切實有效的破解之策。

一、描述:語文教師專業(yè)知識基本結(jié)構(gòu)的認知

語文教師教學(xué)能力的形成,離不開對語文學(xué)科必備知識或基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和掌握。這是當代教育共同體的基本信念,也是語文知識論的研究結(jié)論,更是語文教師專業(yè)發(fā)展的重要共識。

語文學(xué)科基礎(chǔ)知識,包括語言學(xué)、文學(xué)理論、文章學(xué)、心理學(xué)的若干知識[10]。語文學(xué)科基礎(chǔ)知識僅是語文教師專業(yè)知識的一個組成部分?！敖處煂I(yè)知識發(fā)展是一個連續(xù)的譜系。這個譜系主要由三個部分組成,即教師做學(xué)生時的經(jīng)驗、教師職前培訓(xùn)和在職經(jīng)驗。教師專業(yè)知識的形成和發(fā)展有八種主要來源:作為學(xué)生時的經(jīng)驗、職前培訓(xùn)、從教后接受的專業(yè)培訓(xùn)(專家講座、案例分析)、有組織的專業(yè)活動(教研組活動、公開課、專家引領(lǐng))、備課組活動、閱讀專業(yè)書刊(理論學(xué)習(xí))、同事互相聽課、自身的教學(xué)經(jīng)驗和反思等等”[11];也有研究認為,語文教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)主要包括精深系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識、教育教學(xué)理論知識、廣博的科學(xué)文化知識、“實踐性知識”和行動研究的科學(xué)方法知識[12]。

從一般意義上對教師所具有的知識開展研究,諸多研究者都提出了知識分類框架,如伯利納、斯滕伯格、舒爾曼、格羅斯曼、考爾德黑德、申繼亮、傅道春等[13]。皮連生教授把人類學(xué)習(xí)的知識分為三類,亦即陳述性知識、程序性知識和策略性知識[14],為了更加有效地論述語文教師通過專業(yè)閱讀獲取知識并形成教學(xué)能力,審視語文教師專業(yè)閱讀存在的問題,進而有針對性地提出應(yīng)對策略?！皬慕處熤R結(jié)構(gòu)角度出發(fā),語文教師專業(yè)發(fā)展需要提升四類知識:本體性知識、條件性知識、實踐性知識與背景性知識。對語文教師而言,這四種類型知識的提升都可通過閱讀來達成?！盵15]

二、分析:語文教師專業(yè)閱讀獲取知識的邏輯

其一,本體性知識是語文教師所必備的語文學(xué)科知識,是從事語文教學(xué)的基礎(chǔ)。主要閱讀古代漢語、現(xiàn)代漢語、語言學(xué)、中國文學(xué)史、外國文學(xué)史、文學(xué)理論、寫作、美學(xué)等方面的書籍。

其二,條件性知識是語文教師所必備的語文教育知識,是從事語文教學(xué)的必備條件。主要閱讀三類著作:一是教育學(xué)著作。普通教育學(xué)著作如教育原理、德育原理、課程論、教學(xué)論等;語文教育學(xué)著作如語文教育史、語文教材史、語文教育哲學(xué)、語文教育學(xué)、語文科課程論基礎(chǔ)、語文課程與教學(xué)論等。二是心理學(xué)著作。普通心理學(xué)著作如普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、行為心理學(xué)、認知心理學(xué)、格式塔心理學(xué)等;語文教育心理學(xué)著作如語文教育心理學(xué)、閱讀教學(xué)心理學(xué)、作文教學(xué)心理學(xué)等。三是教學(xué)法著作。普通教學(xué)法著作如教學(xué)方法應(yīng)用指導(dǎo)、教學(xué)模式論等;語文教學(xué)法著作如語文解讀學(xué)、文本解讀的方法、語文教學(xué)設(shè)計法、語文教學(xué)方法、語文教學(xué)模式、語文教學(xué)評價等。

其三,實踐性知識是語文教師所擁有的、與課堂情境緊密相連的、在教學(xué)實踐活動中隨時能夠迅速調(diào)用的知識,這種基于經(jīng)驗的課堂情境知識是從事語文教學(xué)的保證。這可多閱讀三類著作:一是語文教師成長類著作,二是語文教育故事類著作,三是語文課堂教學(xué)實踐類著作。

其四,背景性知識是與語文教學(xué)相關(guān)的各學(xué)科的知識,是語文教學(xué)成功的保障。閱讀書籍包括歷史、地理、哲學(xué)、法學(xué)、藝術(shù)等方面。

通過分類閱讀完善并優(yōu)化知識的框架,非常合乎語文學(xué)理。在理論上,這是完全成立的,因為這種分類閱讀提升知識的框架必須追求一種應(yīng)然的邏輯。然而,在現(xiàn)實中,卻未必如此,因為現(xiàn)實講究一種實然的邏輯。實然邏輯跟應(yīng)然邏輯相比,更加注重實際因素和實現(xiàn)條件的考量,是奔著“成事”來的;而應(yīng)然往往只是應(yīng)該如此,更加注重符合理論邏輯的自洽性和推導(dǎo)的順序性,是遵循“合理”來的。一旦遇到現(xiàn)實情況,現(xiàn)實狀況因素千變?nèi)f化和條件錯綜復(fù)雜使其無法落地。

請看現(xiàn)實中語文教師專業(yè)閱讀案例:王老師任教于某縣城第一中學(xué),從初中調(diào)入高中,擔任語文教師兼任班主任。王老師一直堅持專業(yè)閱讀,并努力朝向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化,然而效果不佳。筆者通過電話采訪了王老師,主要問題是提出問題的背景、教師閱讀的專業(yè)程度。下面的兩段文字,就是王老師的問題陳述[16]。

文本解讀能力是語文教師的專業(yè)能力之一。通過閱讀孫紹振和錢理群兩位教授的專著,備課時,我要求自己先“素讀”教材,有意識地先自己解讀,然后再看教參。幾年過去了,覺得沒什么效果。讀一篇課文,思維依然是從字上滑過去,感受不到什么深刻內(nèi)涵。我的困惑是,如何通過讀書提高文本解讀能力?

(下面系電話采訪后的補充)最近幾年才開始讀書,都集中在文本解讀、教學(xué)實錄等書籍上,沒有讀過解構(gòu)主義、敘事學(xué)等西方文論以及其它領(lǐng)域的書。例如錢理群的《名作重讀》和孫紹振的《名作細讀》《月迷津渡:古典詩詞個案微觀分析》等。在讀書時,很注意作者所講的文本解讀方法,例如孫教授說的還原法,在書中以文章進行方法例說的部分寫得很好,但是自己去用,效果卻不太好。

在本案例中,王老師閱讀的《名作重讀》《名作細讀》《月迷津渡:古典詩詞個案微觀分析》等書,毫無疑問是專業(yè)書籍,而且都出自語文教育大家、名家之手,為什么他會產(chǎn)生專業(yè)閱讀“沒什么效果”之類的困惑呢?歸因分析,這就涉及知識分類學(xué)習(xí)論所講的三類知識及其學(xué)習(xí)條件。王老師列出的書名,都屬于文本解讀類著作,可歸入語文教學(xué)法的范圍。王老師閱讀此類書籍,無論是自覺還是不自覺,其閱讀目的實際上都指向了條件性知識的獲得。

學(xué)者對知識分類學(xué)習(xí)的研究表明:“人類的知識有不同類型,不同類型知識的學(xué)習(xí)條件不同:只有依據(jù)每類知識學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件來設(shè)計教學(xué),才能收到最佳教學(xué)效果。”[17]為了真正掌握、學(xué)會應(yīng)用這種條件性知識,使語文教師專業(yè)閱讀達到應(yīng)有的效果,針對王老師專業(yè)閱讀的困惑就可開展追問:這種條件性知識是屬于陳述性知識,還是程序性知識,或者是策略性知識?如果屬于程序性知識,那么應(yīng)該如何按照這種類型的知識創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)條件呢?如果不是程序性知識,那么應(yīng)該如何創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)條件呢?很顯然,王老師不清楚知識類型,也不清楚掌握該類知識的學(xué)習(xí)條件,這就是其開展專業(yè)閱讀未能奏效的癥結(jié)病灶。如果不能從病灶入手解決,類似王老師這種狀況將會大概率發(fā)生。

從王老師的遭遇、困惑及其病灶可知,語文教師專業(yè)閱讀,不僅需要明確專業(yè)書籍所對應(yīng)的知識種類,做好知識分類,而且還要按照其所屬的知識類型創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)條件,做到心中有數(shù)。這是語文教師專業(yè)閱讀獲取知識的邏輯?，F(xiàn)實中,部分語文教師開展專業(yè)閱讀未能奏效,并非閱讀專業(yè)書籍數(shù)量不夠,亦非閱讀年數(shù)不長,關(guān)鍵在于對專業(yè)閱讀獲取知識的邏輯缺乏清晰的認知,導(dǎo)致知識生成能力的學(xué)習(xí)條件嚴重缺失。

三、施策:語文教師專業(yè)閱讀悖論破解的思路

語文教師專業(yè)閱讀的目的在于獲取本體性知識、條件性知識、實踐性知識與背景性知識這四類知識,從而形成語文教學(xué)能力。只有鑒明知識的具體類型,才能創(chuàng)造適切的學(xué)習(xí)條件,使語文教師專業(yè)閱讀達到最佳學(xué)習(xí)效果。鑒于此,有必要運用知識分類學(xué)習(xí)論對此作一個通盤研究,形成一種遵循知識分類邏輯、符合語文學(xué)理又切合教師閱讀實際的統(tǒng)一認識。

從前文所述語文教師專業(yè)閱讀的基本書籍來看,無論是獲取哪一種語文教師從事語文教學(xué)所需的知識,大致可以分為三類:

其一,理論類書籍。本體性知識對應(yīng)古代漢語、現(xiàn)代漢語、語言學(xué)、中國文學(xué)史、外國文學(xué)史、文學(xué)理論、寫作、美學(xué)等書籍,條件性知識對應(yīng)教育學(xué)兩類著作、心理學(xué)兩類著作等書籍。理論類書籍,多以概念體系、理論建構(gòu)或?qū)W理闡釋為主,而概念、術(shù)語、原理、理論、命題等,屬于陳述性知識的范疇,所以這類書籍蘊含的知識類型主要是陳述性知識。

其二,實踐類書籍。實踐性知識對應(yīng)語文教師成長類、語文教育故事類、語文課堂教學(xué)實踐類的著作。這些著作多是經(jīng)驗的總結(jié)、操作的展示、過程的概述以及反思的結(jié)論。其理論成分跟理論類書籍很難相提并論,但蘊涵的規(guī)則、技術(shù)等成分較多,其知識類型當以程序性知識為主。

其三,兼顧類書籍。條件性知識對應(yīng)普通教學(xué)法著作和語文教學(xué)法著作,需要據(jù)實判斷,明確其知識類型。普通教學(xué)法著作因所有學(xué)科通用,是去學(xué)科化的,通常案例較少甚至并無案例,明顯可歸入理論類書籍;而語文教學(xué)法著作,因?qū)W科針對性較強,可能適當加入教學(xué)案例,特別是文本解讀的方法、語文教學(xué)設(shè)計法、語文教學(xué)方法、語文教學(xué)模式等,可能既有理論闡述又有操作案例。以理論闡述為主的,就應(yīng)當將其劃為陳述性知識的類型;以操作案例為主的,就應(yīng)當將其劃為程序性知識的類型。再如背景性知識所對應(yīng)的歷史、地理、哲學(xué)、法學(xué)、藝術(shù)等方面的書籍,以談?wù)摾碚摗⒃淼葹橹鞯?自然歸入陳述性知識類型;以談?wù)撌穼?、現(xiàn)象等為主的,其知識類型也屬于陳述性知識;以談?wù)撘?guī)則、操作等為主的,則屬于程序性知識。

用知識分類學(xué)習(xí)論的知識分類標準,衡量語文教師專業(yè)閱讀的具體書籍,識別并確定每類書籍所蘊涵的知識的具體類型,是語文教師基于專業(yè)閱讀而學(xué)習(xí)知識并取得最佳效果的前提和基礎(chǔ)。皮連生教授針對學(xué)生學(xué)習(xí)知識指出:“對學(xué)生進行某種技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練時,不應(yīng)該忽視有關(guān)概念、規(guī)則等的傳授”“應(yīng)當首先掌握或理解有關(guān)操作或運算步驟的知識,即這些知識進入學(xué)習(xí)者原有的命題網(wǎng)絡(luò);然后設(shè)計變式練習(xí),讓學(xué)生在多種問題情境中進行練習(xí),以促使陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序知識(技能)。[18]”由于人類學(xué)習(xí)知識的原理和規(guī)律是相同的,教師學(xué)習(xí)知識和學(xué)生學(xué)習(xí)知識并無本質(zhì)規(guī)律的區(qū)別。因此,語文教師通過專業(yè)閱讀學(xué)習(xí)從事語文教學(xué)必備知識,也同樣遵循這樣的原理和規(guī)律。

基于知識分類學(xué)習(xí)論的分析,研究語文教師通過專業(yè)閱讀來學(xué)習(xí)知識,我們可以獲得三點啟示:其一,學(xué)習(xí)不同類型的知識有其相應(yīng)條件。語文教師學(xué)習(xí)程序性知識,缺乏操作無法形成技能,只能將其作為陳述性知識來處理,顯然,這是未能鑒明知識類型而沒有創(chuàng)設(shè)適切的學(xué)習(xí)條件,從而導(dǎo)致的錯誤的學(xué)習(xí)。其二,不同類型的知識可以互相轉(zhuǎn)化。語文教師學(xué)習(xí)陳述性知識必須在多種問題情境中練習(xí),如果缺少這種學(xué)習(xí)條件,陳述性知識就無法轉(zhuǎn)化為程序性知識(技能)。其三,不同類型的知識不應(yīng)當截然分開處理。語文教師進行某種技能培養(yǎng)和訓(xùn)練時,不應(yīng)該忽視有關(guān)概念、規(guī)則等的理解,應(yīng)當在多種具體問題情境中,以實際操作不斷加強陳述性知識和程序性知識的融合,形成理論概念和規(guī)則操作的聯(lián)結(jié)。

如果再結(jié)合加涅所說的“有組織的知識是由互相聯(lián)系的事實構(gòu)成的更大的知識體系”以及國內(nèi)研究者所說的“這類知識學(xué)習(xí)的重要過程是理解,影響這類學(xué)習(xí)的唯一最重要的條件是原有知識及其組織的特征,亦即原有認知結(jié)構(gòu)”[19]。關(guān)于語文教師通過專業(yè)閱讀而學(xué)習(xí)知識,我們還可獲得第四點啟示:很多理論類書籍具有一套相對完整知識體系,闡述的是有組織的知識。語文教師應(yīng)從這些知識的原有認知結(jié)構(gòu)入手來學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)個別知識必須注重聯(lián)系知識體系,切不可陷入碎片化知識、知識與其組織相割裂的泥淖。

根據(jù)上述啟示,對語文教師專業(yè)閱讀的書籍就可作分類研究,甚至是針對具體的書目提出切實有效的學(xué)習(xí)策略及具體可操作的措施。為了方便闡述,在舉例分析時就以語文教師所應(yīng)閱讀的理論書籍和課堂教學(xué)實錄作為兩類書籍的典型代表,兼顧類書籍也可分別以此作為參照。

(一)理論類書籍的閱讀策略 理論類書籍蘊涵的知識以陳述性知識為主,因書籍中的知識是體系化的,難以理解透徹,既需要反復(fù)記憶,也需要拆解概念和體系,更需要實踐運用并作反思改進。下面就以《文學(xué)理論》《教育心理學(xué)》等書籍為例,闡述閱讀理論類書籍的主要策略。

1.理解和記憶。語文教師對概念的內(nèi)涵能用自己的話作出解釋,舉出跟概念相對應(yīng)的具體事實或某一現(xiàn)象,并說出自己選擇事實或現(xiàn)象的標準。這就要求語文教師必須對概念的內(nèi)涵、構(gòu)成條件等有較為深入、細致的理解。例如《文學(xué)理論》著作中的“期待視野”“角色體驗”“表層結(jié)構(gòu)”“深層結(jié)構(gòu)”“隱含作者”“隱含讀者”“隱喻”“悖論”“投射”“移情”等,如果語文教師對其無法用自己的話說給別人并使人聽明白,至少要使其他語文教師聽明白,否則,那就是自己還不夠明白,也談不上真正理解。其它的理論類書籍,例如《語言學(xué)概論》中的“音素”“語素”“音位”“語言”“言語”“所指”“能指”“言外語境”“會話準則”“會話含義”等,大抵類似。

陳述性知識是需要記憶的,否則極容易出現(xiàn)遺忘現(xiàn)象,尤其是陌生、費解的概念和術(shù)語。對抗遺忘的策略就是復(fù)習(xí),按照艾賓浩斯曲線記憶周期鞏固從“記”到“憶”的效果,增強識記、保持、再認和回憶。當然,按照維果茨基的最近發(fā)展區(qū)學(xué)說,選擇最容易理解的內(nèi)容入手,記憶效果也很好。同時,利用聯(lián)想、口訣等方法增強記憶,也都有一定的作用。如果做到多管齊下,把上述策略、方法的交集最先定位和篩選出來,記憶效果一定是最佳的。例如前文所說兩本書中的概念,使其成對、成組編排,或按照名稱相近、相關(guān)進行學(xué)習(xí)或記憶,其實就是一種簡單易行的策略。

2.拆解和組合。拆解就是拆開書籍內(nèi)容,還要作一定的理解,其形式除了前文所說用自己的話重述、轉(zhuǎn)述之外,還有批注、復(fù)述或概述。其實,對概念、術(shù)語、原理的重述、轉(zhuǎn)述、批注都是把書讀厚,對原文作改寫、闡釋、仿寫甚至更換概念和例子;而對章節(jié)或全書的復(fù)述、簡述、概述則側(cè)重于抓住要點、邏輯和框架,語言文字量比原書要少很多,最高明的概述就是用一句話把某本書的精髓講明白,這相當于把書讀薄。在語文教師專業(yè)閱讀中,盡量做到兩者融合,在“擴”“縮”的互逆過程中,不斷拓展對概念、原理等理論內(nèi)容的理解深度。先說前者的做法,例如伍爾?？怂督逃睦韺W(xué)》關(guān)于皮亞杰認知發(fā)展理論“順應(yīng)”“同化”的解釋,你可以舉出并寫上自己熟悉的事例嗎?王寧在其所著《漢字構(gòu)型學(xué)導(dǎo)論》中論述的筆畫書寫和結(jié)構(gòu)次序,你讀了可以將自己以往的體驗和認識在書頁上作批注嗎?再說后者的做法,例如能否用兩三句話講明韓禮德所著《功能語法導(dǎo)論》的核心要義?能否用一句話說出馬丁所著《系統(tǒng)功能語言學(xué)理論》的精華?以上類似的問題,如果不能順利作答,必然影響遷移應(yīng)用,就要及時查閱工具書和學(xué)術(shù)網(wǎng)站,請教行家高手,或?qū)⒄緯x完后繼續(xù)啃下這類“硬骨頭”。

組合,其實就是對原書的知識體系拆解之后,根據(jù)自己語文教學(xué)所需將有關(guān)知識按照問題或原書邏輯重新編織起來。語文教師閱讀專業(yè)書籍,將書中的概念、術(shù)語、原理、脈絡(luò)等內(nèi)容梳理出來,畫出思維導(dǎo)圖、魚骨圖、韋恩圖或知識樹等圖表,形成知識清單,這就是一種便于理解和記憶的組合策略。更為有用的則是根據(jù)語文教學(xué)問題梳理書中的知識,形成解決語文教學(xué)中實際問題的知識圖譜,這是指向?qū)嵺`運用的組合策略。相較而言,前者仿佛作者心中的知識譜系,后者仿佛讀者心中的知識譜系。例如閱讀梅耶的《學(xué)習(xí)應(yīng)用科學(xué)——心理學(xué)大師給教師的建議》,你可以畫出兩種知識譜系,比較它們的差異。關(guān)于兩種知識譜系的差異,打個比方來說,前者像中藥鋪里分揀中藥的熟練工,藥名、藥性和用途等知識是一清二楚的,但遇到實際的病癥卻可能就不知該用哪些中藥來診治;而后者則像把脈坐診的老中醫(yī),對實際的病癥該用哪些中藥來診治是心中有數(shù)的,其所掌握的中藥知識則是解決問題的知識,未必如前者那樣多,但確實是圍繞問題而形成的,其最大特點就是精要、好懂、管用。其實,這也是語文教師作為閱讀者將書本知識從群體顯性知識[19]、公共的顯性知識是否成功轉(zhuǎn)化為個人的顯性知識和隱性知識的問題[20]。

3.運用和反思。運用是將知識用到平時的語文教學(xué)中,這是語文教師專業(yè)閱讀的根本準繩。知識閱讀卻沒有應(yīng)用,雖有意義,但無法影響現(xiàn)實,更難以改變現(xiàn)實,自然對提升語文教師教學(xué)能力的作用不大。知識本身未必就是力量,但將知識作用于實踐就是力量。例如郭紹虞主編的《中國歷代文論選》、袁行霈主編的《中國文學(xué)史》均出現(xiàn)“詩有六義”的內(nèi)容,你可以將“風”運用到《關(guān)雎》《蒹葭》的教學(xué)中助力同學(xué)們提高語文學(xué)習(xí)的興趣或技能嗎?余冠英的《詩經(jīng)選》對《芣苢》作了精彩的賞析,可以總結(jié)其寫法而指導(dǎo)同學(xué)們學(xué)用方法寫作《靜女》的文學(xué)賞析或詩歌短評嗎?Norman E. Gronlund和Susan M. Brookhart 合著的《教學(xué)設(shè)計原理》分設(shè)專章“學(xué)會清晰地表述教學(xué)目標”“教學(xué)目標與內(nèi)容標準保持一致”,你可以找到同事或自己的教案或教學(xué)設(shè)計,說出其不合標準要求之處嗎?你能夠參照操作規(guī)則和具體要求修改嗎?如果不能運用其理論學(xué)說觀察問題和解決問題,那就沒有進入應(yīng)用層面。

沒有進入應(yīng)用層面,就要開展自我反思;即使已經(jīng)進入應(yīng)用層面,如果經(jīng)過課堂實踐檢驗或請行家里手指導(dǎo)仍存在問題,同樣需要開展自我反思。自我反思可使用追問策略:我是沒有讀懂理論,還是缺少足夠多的案例可以參考,或者是兩者兼具?我究竟是運用不熟練,還是雖然熟練但未能吃透課文、掌握學(xué)情?經(jīng)過三五次研磨的反思和改進,基本可以達到準確、熟悉乃至熟練的程度。否則,知而不行、淺嘗輒止,語文教學(xué)設(shè)計目標的研制和表述,就永遠不會有所改進。概念、術(shù)語、原理等陳述性知識,只有將其投入到教學(xué)實踐,千方百計在上手操作中感受其內(nèi)在的美和帶來的變化,才能轉(zhuǎn)化為程序性知識,從而優(yōu)化和提升語文教學(xué)的相關(guān)技能。

(二)實踐類書籍的閱讀策略 實踐類書籍主要是經(jīng)驗、做法、操作過程等方面的描述、敘事和反思,即便有理論,成分也較少,其蘊涵的知識是偏于程序性知識的。問題的關(guān)鍵是,這些程序性知識往往被事情的細節(jié)、景物的描寫、抒情的話語以及零散的感悟所遮蔽,以至于有些語文教師閱讀時被深深打動或者產(chǎn)生共鳴,但卻無法將其精華學(xué)到手,很難在語文教學(xué)中實踐操作。下面就以《于漪教案選》《中國著名特級教師教學(xué)思想錄·中學(xué)語文卷》等語文課堂教學(xué)方面的書籍為例,闡述閱讀實踐類書籍的主要策略:

1.提煉與還原。提煉,是從紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中看到本質(zhì)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律,從而將本質(zhì)和規(guī)律提取出來。對于實踐類的著作來說,主要是從課堂教學(xué)實錄、課堂教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)故事、教師成長案例之類的書籍中提煉教學(xué)技能、教學(xué)評價以及課堂中的合作規(guī)則等方面的程序性知識。在專業(yè)閱讀中,既要讀也要研,對涉及課堂教學(xué)的教案、實錄、反思等書籍開展專項研究,以課文或課時的教學(xué)為單位,圍繞課堂教學(xué)技能的程序性知識,將其切分為相應(yīng)的課堂的導(dǎo)入、提問、理答、板書、評價、收束等專項內(nèi)容,以提煉出相應(yīng)的流程規(guī)則、操作要點和注意事項,并將這些內(nèi)容作為程序性知識梳理為課堂教學(xué)技術(shù)的程序性文本或撰寫成專題文章,注意分類整理并保存。當然,語文教師在平時的課堂教學(xué)中須反復(fù)實踐運用并反思改進,為這類程序性知識生成語文教師的教學(xué)操作能力創(chuàng)造適切的情境激活條件?！俺绦蛐晕谋局饕袃煞N類型:動作技能的操作步驟,具體活動的行為流程。程序性文本采用操作性閱讀,閱讀中要有操作,邊閱讀邊操作,邊操作邊閱讀?！薄岸寄艿膶W(xué)習(xí),主要是在閱讀之后,通過不斷練習(xí)達到精熟的水平。”[21]將教學(xué)實錄提煉成教學(xué)實操技能的程序性文本,可選擇劉國正主編的《中國著名特級教師教學(xué)思想錄·中學(xué)語文卷》。該書收錄13位著名特級教師的教學(xué)實錄,僅就導(dǎo)入技能來說,就有提問、練習(xí)等不同方式;再就提問來看,有的是溫故知新談知識,有的是借班上課聊情感,有的是手拿掛圖猜課文……同中有異,各盡其妙。再如《于漪教案選》,也可以圍繞課堂教學(xué)操作能力開展切片分類研究。如果語文教師對導(dǎo)入、提問理答、板書、評價、收束等技能作程序性知識提煉而撰寫成程序性文本,并在課堂中反復(fù)實踐操作,則必將受益無窮。

還原,是將事物恢復(fù)到原初的情形或狀態(tài),目的是比較課堂教學(xué)預(yù)設(shè)與生成之間的差異,從而發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)的設(shè)計與實操之間的互動規(guī)則和變化規(guī)律。這方面的書籍主要是課堂教學(xué)實錄,語文教師專業(yè)閱讀必須關(guān)注形成教學(xué)設(shè)計能力、課堂教學(xué)操作能力的程序性知識。在這方面,應(yīng)循序漸進:其一,根據(jù)教學(xué)設(shè)計中的環(huán)節(jié)和活動,準確畫出教學(xué)實錄中相對應(yīng)的部分,以訓(xùn)練語文教師將教學(xué)設(shè)計與課堂實操建立對應(yīng)聯(lián)結(jié)的意識和能力。可閱讀顧之川主編的《名師語文課》(分初中、高中卷),“教學(xué)設(shè)計”和“課堂實錄”緊密相接,另有“教后反思”和“專家評說”等內(nèi)容,所收課例的類型、數(shù)量、質(zhì)量都很可觀。其二,將教學(xué)環(huán)節(jié)和活動較為清晰的課例還原成教學(xué)設(shè)計,難度有所提高但不至于過難。這可閱讀余映潮所著的《余映潮文言課文教學(xué)實錄及點評》《余映潮中學(xué)語文古詩詞教學(xué)實錄及點評》等教學(xué)實錄,皆為板塊式結(jié)構(gòu),課堂問答內(nèi)容較少,屏顯課件內(nèi)容較多,環(huán)節(jié)、活動都很清晰,將其精簡為教學(xué)設(shè)計相當方便。其三,將問答內(nèi)容較多且無屏顯課件的教學(xué)還原成教學(xué)設(shè)計,難度又有提高?？砷喿x《中國著名特級教師教學(xué)思想錄·中學(xué)語文卷》,因其出版年代較早,當時尚無電腦和課件等設(shè)備工具,語文課堂教學(xué)堪稱一支粉筆一塊黑板寫春秋。其中蔡澄清的《故鄉(xiāng)》教學(xué)實錄分為“導(dǎo)入新課”“點撥·討論”“突出訓(xùn)練”等環(huán)節(jié),且有“板書設(shè)計”,可作為將教學(xué)實錄還原成教學(xué)設(shè)計的過渡訓(xùn)練,再將其余教學(xué)實錄還原為教學(xué)設(shè)計。將教學(xué)實錄縮簡為教學(xué)設(shè)計,多是精簡對話、評價、解說等具體操作性的內(nèi)容,而體悟這類內(nèi)容,恰恰可促使教師對具體操作的程序性知識形成豐富的顯性知識和隱性知識。

2.模仿與創(chuàng)造。模仿,原本指照某種現(xiàn)成的樣例學(xué)著做,就語文教師閱讀實踐類著作而言,主要指教師將教學(xué)實錄還原成教學(xué)設(shè)計,直接使用教學(xué)設(shè)計,或根據(jù)課標要求、學(xué)情基礎(chǔ)和個人稟賦等適當調(diào)整或修改教學(xué)設(shè)計,在自己班級中上課,可稱為“模教”。當然,也可以觀看課堂教學(xué)的錄像、視頻,實施模仿課堂教學(xué)的“模教”。例如肖培東“模教《愚公移山》”,意在學(xué)習(xí)錢夢龍先生“深悟教學(xué)智慧”[22];黃銳“模教李華平教授課例《假如生活欺騙了你》”,意在對“教學(xué)理念、精巧的教學(xué)設(shè)計、精準的教學(xué)語言”等,“研習(xí)領(lǐng)悟并努力實踐,才能逐漸形成能力”[23]?！澳＝獭彼a(chǎn)生的感悟、體會等,飽含著大量的程序性知識,不過多是只可意會而難以言傳的隱性知識而已。

創(chuàng)造,就教師研讀實踐類著作來說,主要是指某一課的教學(xué)設(shè)計或教學(xué)實錄中的理念、主張等理論以及流程、活動等操作規(guī)則用到其它課文的教學(xué)設(shè)計或課堂教學(xué),有效地提升設(shè)計或課堂的質(zhì)量。例如余映潮研讀特級教師徐振維的《〈白毛女〉選場》教學(xué)實錄,“從教者所設(shè)計的四個主問題看,這節(jié)課呈現(xiàn)一種‘板塊式’的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)”,從而開始研究、逐漸創(chuàng)立“主問題”“板塊式”的教學(xué)主張,設(shè)計并教出了自己的代表課[24]。通過對既有教學(xué)設(shè)計或?qū)嶄浀膮⒖?、借鑒、遷移、應(yīng)用、改進,最終創(chuàng)造出屬于自己的教學(xué)設(shè)計或課堂教學(xué),這無疑把所蘊藏的程序性知識乃至陳述性知識都提取出來,并且將其從隱性知識變成了顯性知識,不僅可供自己使用,而且可供他人使用。

3.關(guān)聯(lián)與整合。所謂關(guān)聯(lián),就是圍繞一個點并聯(lián)系其它的點,形成一個更大的聚合點或信息組織。從閱讀實踐類著作來看,以對學(xué)生預(yù)習(xí)情況的“提問”這一技能所涉及的程序性知識為例,就要跟現(xiàn)場探測學(xué)情狀況的程序性知識、說話注意語調(diào)語速的程序性知識、課文中的陳述性知識以及課文解讀的程序性知識等很多相關(guān)知識,形成一個知識聚合體或信息組織。例如筆者研讀統(tǒng)編初中語文教材時,發(fā)現(xiàn)助讀系統(tǒng)和寫作知識中有“朗讀”“縮寫”“仿寫”“擴寫”等方法的明確介紹、操作要點甚至步驟程序,筆者就圍繞“如何讀好課文”關(guān)聯(lián)起“朗讀”“默讀”“略讀”等程序性知識,圍繞“如何通過寫理解課文”關(guān)聯(lián)起“仿寫”“縮寫”“擴寫”“改寫”等程序性知識,還有圍繞“如何通過讀寫結(jié)合理解課文”關(guān)聯(lián)其它程序性知識;最終用“語文教學(xué)專業(yè)方法”這一程序性知識將其聚合起來,提煉出至少18種專業(yè)方法,使程序性知識形成了一個較大的聚合體或信息組織[25]。其實,研讀教學(xué)實錄,也可以提煉出識字、朗讀、概述、解釋等涉及操作方法和技能的程序性知識,均可如此操作。當知識關(guān)聯(lián)足夠多、足夠緊密且功能足夠強大的時候,其實就開始邁向了知識的整合。

所謂整合,就是零散的知識銜接起來,協(xié)同發(fā)揮作用,形成有價值、有效率的系統(tǒng)或整體。在閱讀實踐類著作中,整合更加突出跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨知識類型等特征,使知識、技能等成為一個系統(tǒng)。例如研讀曹明海的《文學(xué)解讀學(xué)導(dǎo)論》、蔣成瑀的《語文課讀解學(xué)》、龍協(xié)濤的《文學(xué)閱讀學(xué)》、孫紹振的《月迷津渡》《名作細讀》、賴瑞云的《文本解讀與語文教學(xué)新論》、榮維東的《語文文本解讀實用教程》等著作,筆者發(fā)現(xiàn),有的以解讀理論為主,對應(yīng)的是陳述性知識,多為顯性知識;有的以解讀案例為主,蘊涵的是程序性知識,多為隱性知識。專家的解讀成果很好卻難以運用到語文課程教學(xué)中,乃是因為專家基于文藝研究范式的文本解讀,的確有益于但并不等同于中小學(xué)教師基于語文研究范式的教學(xué)解讀。更重要的是,教師的解讀成果雖好,但也不能直接“端”“灌”給學(xué)生。所以,將教師解讀成果轉(zhuǎn)化為學(xué)生解讀成果是需要方法和路徑的,教師如何通過具體可操作的方法、程序和步驟,將學(xué)生一步步地引領(lǐng)到教師解讀的水準,這種程序性知識是非常稀缺的,就圍繞“寫”而梳理出“寫了什么”“怎么寫的”“為什么這樣寫”“怎樣讓學(xué)生學(xué)會這樣寫”的“四層解讀法”[26],這種語文課文教學(xué)解讀的操作系統(tǒng)層次清晰、通俗易懂、適合課堂、操作方便。為了將教師運用“四層解讀法”解讀課文的成果轉(zhuǎn)化為學(xué)生解讀課文的成果,就要利用系統(tǒng)論、控制論、工程思維以及教學(xué)原理等理論和思維科學(xué)聚焦轉(zhuǎn)化過程,整合建構(gòu)出“文本解讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果的模型”[27],基于程序性知識而整合陳述性知識和策略性知識,使轉(zhuǎn)化模型能夠為學(xué)生解讀課文并形成課堂教學(xué)成果服務(wù)。

有必要指出的是,策略性知識并不是孤立存在的,往往是在陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識以及程序性知識的熟練操作過程中形成。所謂熟能生巧,“巧”就是一種策略性知識,指的就是運用實操的時機、條件、過程、情感等達到效果最佳程度的知識。

從語文教師閱讀的效用反思和模型建構(gòu)來看,“語文教師閱讀的行動實踐應(yīng)采用最高效用水平的模型,摒棄最低效用水平的模型?！盵28]最高效用水平的模型,其關(guān)鍵在于不同類型知識之間的轉(zhuǎn)化?！皬慕處熼喿x與教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系來說,教師閱讀中所讀到的大量的顯性知識、公共知識以及個體知識,只有轉(zhuǎn)化為自己的隱性知識和個體知識,才能促進教師專業(yè)發(fā)展中的理論素養(yǎng)與實踐技能的雙重提升?！盵29]為了促成這種轉(zhuǎn)化,語文教師閱讀書籍而作為學(xué)習(xí)者,既要重視知識建構(gòu)的過程,也要重視知識應(yīng)用的過程,不能偏頗一方。就書籍所寫方法、個案、原理等內(nèi)容側(cè)重點來講,整體思路如下:將“個案”提煉成“方法”,“方法”操作成“個案”,打通“個案”和“方法”實現(xiàn)兩者的互逆;將整體性的知識分解成零散的知識,作專項單點的實踐,將零碎的知識關(guān)聯(lián)和整合起來,變成結(jié)構(gòu)化、組織化的知識體系;將通用性、一般性知識轉(zhuǎn)化成情境性、附加生成條件的具體知識,將情境性、帶有生成條件的具體知識提煉成去情境化、去條件化的通用性、一般性知識;在建構(gòu)知識和應(yīng)用知識的時候辯證分析知識的價值和效用,取其精華、棄其糟粕。借鑒古代學(xué)問家治學(xué)的思路,語文教師專業(yè)閱讀必須“有我”,只有經(jīng)歷“我注六經(jīng)”,方可達到“六經(jīng)注我”。沿用這些思路,乃是遵循知識分類學(xué)理論所講的陳述性知識,必須在多種問題情境因得到適切條件而轉(zhuǎn)化為程序性知識;程序性知識必須操作起來,才能形成能力,達到熟練化自動化的程度,方可產(chǎn)生策略性知識,最終實現(xiàn)教學(xué)技術(shù)到藝術(shù)的進階。