張入川,方 磊,阮曉磊

(四川幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校,四川 綿陽(yáng) 621709)

提高教育質(zhì)量,需大力促進(jìn)教育公平。教育公平的觀念源遠(yuǎn)流長(zhǎng),追求教育公平是人類(lèi)社會(huì)最為樸素的愿望,教育公平是社會(huì)公平的重要內(nèi)容,也是推動(dòng)社會(huì)公平的重要?jiǎng)恿?。公平與質(zhì)量是教育改革和發(fā)展的永恒主題,公平與質(zhì)量必須并重而行。芬蘭的“教育奇跡”享譽(yù)世界,離不開(kāi)成功的教育改革、公眾對(duì)教育重要性的充分認(rèn)識(shí)以及因地制宜的教育政策。但2019年的調(diào)查顯示,芬蘭人認(rèn)為教育是該國(guó)面臨的第三大問(wèn)題(17%的人選擇),僅次于衛(wèi)生和社會(huì)保障(48%的人選擇)以及環(huán)境和能源問(wèn)題(35%的人選擇)[1]。

根據(jù)芬蘭對(duì)社會(huì)權(quán)利的承諾,芬蘭教育與文化部(簡(jiǎn)稱OKM)在2020-2022年實(shí)施學(xué)習(xí)權(quán)(RTL)方案。芬蘭的學(xué)習(xí)權(quán)方案尋求通過(guò)提高幼兒教育和保育(Early Childhood Education and Care,簡(jiǎn)稱ECEC)以及中小學(xué)教育的質(zhì)量來(lái)確保兒童教育的公平起點(diǎn),堅(jiān)持“距離兒童最近的學(xué)校就是最好的學(xué)?！钡脑瓌t,旨在解決諸多教育瓶頸問(wèn)題,為兒童提供就近且高質(zhì)量的教育服務(wù)[2]。

一、教育現(xiàn)實(shí)困境

自2000年首次參加國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(Programme for International Student Assessment,簡(jiǎn)稱PISA)以來(lái),芬蘭在國(guó)際學(xué)生能力評(píng)估方面的一貫優(yōu)異表現(xiàn)引起了全世界的關(guān)注。在2018年的PISA測(cè)試中,芬蘭與加拿大、愛(ài)沙尼亞和愛(ài)爾蘭一起成為世界經(jīng)濟(jì)與合作組織(Organization for Economic Cooperation and Development,簡(jiǎn)稱OECD)中閱讀成績(jī)最好的四國(guó)之一。然而,更深入的分析表明,自2006年P(guān)ISA以來(lái),芬蘭在所有三個(gè)科目上的分?jǐn)?shù)一直在下降。由于在測(cè)試成績(jī)中,表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生人數(shù)占比保持穩(wěn)定,表現(xiàn)弱勢(shì)的學(xué)生人數(shù)比例在增加,表明芬蘭PISA測(cè)試分?jǐn)?shù)整體下降這一趨勢(shì)是由在各科目表現(xiàn)較差的學(xué)生數(shù)量增加所導(dǎo)致[3]。芬蘭取得的可觀教育成就正面臨風(fēng)險(xiǎn),芬蘭教育體系中衡量質(zhì)量和公平的許多指數(shù)近年來(lái)一直在降低,移民背景、資金體系、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、教師資源、津貼制度等正影響著學(xué)生成績(jī),新冠病毒大流行將現(xiàn)實(shí)困境問(wèn)題進(jìn)一步放大,學(xué)校教育中斷和經(jīng)濟(jì)沖擊對(duì)學(xué)生成績(jī)和福祉產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的負(fù)面影響。

(一)移民狀況導(dǎo)致兒童發(fā)展差距明顯 芬蘭近年來(lái)人口結(jié)構(gòu)發(fā)生了明顯的變化,移民的快速增長(zhǎng)導(dǎo)致芬蘭的外來(lái)出生人口從1990年的1%增長(zhǎng)到2020年的7.3%。移民人口的增加,以及移民集中在特定地區(qū)的現(xiàn)狀給芬蘭的教育體系帶來(lái)了巨大的壓力,面臨前所未有的挑戰(zhàn)。芬蘭的幼兒教育和保育(簡(jiǎn)稱ECEC)參與率特別是3歲以下兒童的ECEC參與率較低,而來(lái)自有移民背景兒童的ECEC參與率遠(yuǎn)低于來(lái)自非移民背景的兒童。有證據(jù)表明,低收入或移民背景家庭中的許多父母選擇在家利用政府提供的家庭保育津貼照顧他們的孩子,而不是將孩子送往ECEC中心或?qū)W校[4]。根據(jù)2018年P(guān)ISA項(xiàng)目,5.8%的芬蘭學(xué)生有移民背景,較2009年的數(shù)據(jù)增長(zhǎng)了3.2個(gè)百分點(diǎn),而有移民背景的學(xué)生在PISA中的表現(xiàn)越來(lái)越落后于非移民背景的學(xué)生。在2009年的PISA測(cè)試中,芬蘭因移民背景導(dǎo)致的學(xué)生閱讀成績(jī)差距為61分,而經(jīng)合組織國(guó)家的平均差距為87分,有移民背景的學(xué)生在2018年的PISA閱讀評(píng)估中的平均得分比沒(méi)有移民背景的學(xué)生低74分。2009年與2018年的PISA相比,移民背景的學(xué)生在閱讀評(píng)估中的平均得分差距擴(kuò)大了,大約45%有移民背景的學(xué)生在芬蘭的PISA2018社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位指數(shù)中處于倒數(shù)1/4,而OECD平均38%有移民背景的學(xué)生在PISA2018社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位指數(shù)中處于倒數(shù)1/4,芬蘭高于OECD平均水平。此外,研究結(jié)果顯示,在考慮了學(xué)生和學(xué)校的社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況后,芬蘭的移民學(xué)生在閱讀成績(jī)低于2級(jí)的可能性是非移民學(xué)生的兩倍多[5],來(lái)自移民家庭的學(xué)生越來(lái)越落后于來(lái)自本土家庭的同齡人。隔離指數(shù)表明,具有移民背景的學(xué)生就讀同時(shí)招收移民和非移民學(xué)生學(xué)校的可能性更高(0表示不隔離,1表示完全隔離),芬蘭移民學(xué)生的隔離指數(shù)為0.49,OECD的平均值為0.45,芬蘭移民學(xué)生的隔離指數(shù)高于OECD平均值,表明芬蘭學(xué)校的隔離現(xiàn)象不容樂(lè)觀。

(二)資金分配失衡導(dǎo)致教育資金利用率不足 在芬蘭,教育資助的責(zé)任由中央政府和地方政府共同承擔(dān)。中央政府的資金一部分由財(cái)政部管理,另一部分由教育與文化部管理。中央政府的資金通過(guò)整體贈(zèng)款、專(zhuān)項(xiàng)贈(zèng)款和特別贈(zèng)款等方式分配給不同的城市。芬蘭基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)使用由地方當(dāng)局負(fù)責(zé)分配,地方當(dāng)局可自由決定如何在其他公共部門(mén)(如衛(wèi)生部門(mén)等)和教育部門(mén)之間分配資金,分配的資金包括中央政府向市政當(dāng)局的轉(zhuǎn)移資金,也包括地方當(dāng)局自主籌集的資金。

芬蘭目前的融資體系,很大程度依賴市政當(dāng)局的自我融資。對(duì)于中央政府的分配資金,各市政當(dāng)局需要投入時(shí)間、技能和人力來(lái)進(jìn)行申請(qǐng),而這是許多地區(qū)尤其是偏遠(yuǎn)地區(qū)所缺乏的,其不具備申請(qǐng)資金的技能和人力。同時(shí),即使有地區(qū)有能力申請(qǐng)資金和項(xiàng)目,但這也是一項(xiàng)費(fèi)時(shí)的工作,會(huì)占用其他行政任務(wù)時(shí)間,很多偏遠(yuǎn)地區(qū)也沒(méi)有支持申請(qǐng)的條件。此外,申請(qǐng)過(guò)程有時(shí)與學(xué)年周期不一致,市政當(dāng)局、學(xué)?？赡茉趯W(xué)年開(kāi)始后才能獲得資金,這會(huì)影響資金的穩(wěn)定性以及市政當(dāng)局與學(xué)校的提前規(guī)劃能力。資金分配機(jī)制復(fù)雜而分層,導(dǎo)致資金申請(qǐng)效率低下,區(qū)域、市政當(dāng)局和學(xué)校之間的差距很大。有的市政當(dāng)局報(bào)告稱,難以支付基礎(chǔ)教育階段的成本,特別是在2011年至2015年的中央預(yù)算削減之后,不得不加大自籌資金,以保持學(xué)校與原來(lái)相同的教育質(zhì)量。正如芬蘭教育政策報(bào)告中所提到的,芬蘭的目標(biāo)是為教育提供者獲取更穩(wěn)定的資金,并將增加長(zhǎng)期資金作為未來(lái)教育投入的關(guān)鍵,增加資助的可預(yù)見(jiàn)性,提高資金體系的公平性顯得尤為迫切[6]。

(三)社會(huì)經(jīng)濟(jì)不平衡導(dǎo)致劣勢(shì)兒童教育落后 在2009-2018年間,芬蘭社會(huì)經(jīng)濟(jì)劣勢(shì)學(xué)生的閱讀成績(jī)下降了21分,而優(yōu)勢(shì)學(xué)生僅下降了3分,劣勢(shì)學(xué)生成績(jī)的下降幅度應(yīng)引起重視,這給教育系統(tǒng)對(duì)劣勢(shì)學(xué)生的支持策略帶來(lái)了挑戰(zhàn)[7]。芬蘭來(lái)自移民或低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭的兒童,參與基礎(chǔ)教育的可能性比非移民或高社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的兒童更低。與在其他一些歐洲國(guó)家所觀察到的情況類(lèi)似,芬蘭也伴隨著財(cái)富日益集中在特定領(lǐng)域,以及特定地區(qū)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)不平等現(xiàn)象。兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展水平因社會(huì)經(jīng)濟(jì)差距導(dǎo)致的不平衡現(xiàn)象不僅存在于農(nóng)村和城市之間,城市內(nèi)部的鴻溝也在擴(kuò)大。在芬蘭,兒童通常在當(dāng)局指定的學(xué)校就近入學(xué),學(xué)生通常住在離學(xué)校5公里半徑的范圍內(nèi)。由于日益嚴(yán)重的城市隔閡現(xiàn)象,來(lái)自低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位或有移民背景家庭的學(xué)生很可能集中在同一所學(xué)校,偏遠(yuǎn)地區(qū)尤其受到缺乏教育保障的影響。低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的學(xué)生群體在接受教育的過(guò)程中面臨著相當(dāng)大的挑戰(zhàn),這部分學(xué)生更有可能留級(jí),輟學(xué)的高發(fā)生率往往也集中在這類(lèi)兒童群體。

(四)教師隊(duì)伍不穩(wěn)定導(dǎo)致教師資源短缺 芬蘭的學(xué)習(xí)權(quán)利方案認(rèn)為,教師是提高教學(xué)質(zhì)量的核心。高質(zhì)量的教師隊(duì)伍和教師教育體系是影響芬蘭教育質(zhì)量的決定性因素,如果不采取措施努力吸引和留住教師,就無(wú)法為提高教學(xué)質(zhì)量提供保障。在芬蘭,成為一名教師被普遍認(rèn)為獲得了一份有吸引力的職業(yè),完善的社會(huì)保障制度以及對(duì)該職業(yè)的普遍尊重和認(rèn)可度有助于降低教師的流出率。據(jù)調(diào)查,約90%受過(guò)培訓(xùn)的教育員工愿意在整個(gè)職業(yè)生涯中都在該行業(yè)從事工作[8]。然而,新出現(xiàn)的證據(jù)表明,近年來(lái)初始教師教育項(xiàng)目的申請(qǐng)人數(shù)一直在下降,社會(huì)經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)的教育環(huán)境更難以招募和留住合格的工作人員[9]。2020年1月24日,芬蘭教育工會(huì)稱,教師的工作不會(huì)因?yàn)橄抡n而停止,教學(xué)需要與學(xué)生、家長(zhǎng)進(jìn)行持續(xù)互動(dòng),教師的心理風(fēng)險(xiǎn)在這一職業(yè)中普遍存在。教師的工作需要持續(xù)的、強(qiáng)烈的智力、情感和心理的投入,這會(huì)造成持續(xù)的職業(yè)倦怠感,心理風(fēng)險(xiǎn)還可能對(duì)教師的健康和福祉造成嚴(yán)重和持久的后果?；诠ぷ鞅憩F(xiàn)的薪酬等制度,進(jìn)一步令教師承受壓力。在芬蘭,針對(duì)教師的口頭、肢體和網(wǎng)絡(luò)暴力等騷擾事件近年來(lái)有所增加,這可能使教師面臨所謂的“第三方暴力”的風(fēng)險(xiǎn),這導(dǎo)致教師行業(yè)對(duì)新聘人員的吸引力下降,包括芬蘭在內(nèi)的整個(gè)歐洲的教育系統(tǒng)都面臨著教師短缺的問(wèn)題,這對(duì)教育行業(yè)的未來(lái)是一個(gè)危險(xiǎn)信號(hào)。

(五)教育津貼制度不合理弱化受教育權(quán) 芬蘭政府會(huì)提供補(bǔ)貼幫助兒童參加教育,這是在向所有不滿17歲兒童的家庭提供普遍的兒童福利的基礎(chǔ)上額外的資金補(bǔ)助,低收入家庭會(huì)獲得額外津貼補(bǔ)充,殘疾兒童和慢性病兒童的家庭也能得到特殊的兒童照顧補(bǔ)貼。在家照顧三歲以下兒童的父母可獲得家庭照料津貼,這是一種固定的津貼,父母有資格根據(jù)他們的家庭規(guī)模和收入獲得不同數(shù)額的津貼。此外,大約五分之一的城市會(huì)提供額外的津貼補(bǔ)充,但令人擔(dān)憂的是,某些市政當(dāng)局對(duì)這些福利附加了額外要求。例如,在提供津貼補(bǔ)充的城市,有多個(gè)學(xué)齡以下孩子的父母通常被要求在家里照顧所有的孩子,以便獲得城市津貼補(bǔ)充。盡管近年來(lái)家庭看護(hù)的占比一直在下降,但很多母親仍然選擇依靠家庭看護(hù)津貼在家照顧孩子。70%的三歲以下兒童在家中接受照料,所以芬蘭三歲以下的兒童ECEC參與率較低,低收入或移民家庭更有可能選擇在家照料孩子。研究發(fā)現(xiàn),兒童越早接受高質(zhì)量的教育,參與ECEC的時(shí)間越長(zhǎng),他們的收獲就越多,尤其是在認(rèn)知技能發(fā)展方面,同時(shí)這些進(jìn)步在弱勢(shì)兒童中表現(xiàn)得最為明顯[10]。令人擔(dān)憂的是,低收入或移民家庭卻更不愿意參加ECEC,而是選擇在家照顧孩子,使得來(lái)自這兩類(lèi)家庭的兒童失去了從高質(zhì)量的ECEC中受益的機(jī)會(huì)。

二、改革策略

為確保學(xué)習(xí)權(quán)方案穩(wěn)步推進(jìn),芬蘭政府在2020-2022年向幼兒教育撥款1.25億歐元,向中小學(xué)教育撥款1.8億歐元,并制定一系列政策,以確保每個(gè)兒童都有接受高質(zhì)量教育的權(quán)利。學(xué)習(xí)權(quán)方案由兩個(gè)不同的項(xiàng)目組成:一是ECEC質(zhì)量與平等發(fā)展項(xiàng)目,旨在創(chuàng)造平等的學(xué)習(xí)條件,為初學(xué)兒童提供更大的靈活性,并提高ECEC的質(zhì)量;二是所有中小學(xué)學(xué)校教育質(zhì)量和平等發(fā)展項(xiàng)目,旨在促進(jìn)中小學(xué)教育的教育公平,為兒童提供更好的支持,并提高教育質(zhì)量。

(一)借鑒各國(guó)經(jīng)驗(yàn),解決教師資源短缺問(wèn)題 OECD及其伙伴國(guó)為激勵(lì)教師在弱勢(shì)地區(qū)和環(huán)境中工作,已經(jīng)采取了各種措施。澳大利亞在2020年推行高成就教師項(xiàng)目,在三年內(nèi)計(jì)劃招募440名具有學(xué)校所需知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀大學(xué)畢業(yè)生,安排他們?cè)趲熧Y短缺的澳大利亞中小學(xué)擔(dān)任教師職位。法國(guó)在國(guó)家層面設(shè)立了優(yōu)先教育區(qū),為弱勢(shì)學(xué)校提供特殊資源,主要目標(biāo)是減少社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景不利的學(xué)生與其他學(xué)生在學(xué)業(yè)成績(jī)上的差距。西班牙的“學(xué)分制”允許教師利用在弱勢(shì)學(xué)校工作所得的“分?jǐn)?shù)”獲得晉升、加薪和調(diào)任。美國(guó)向低收入背景學(xué)生占比高的學(xué)校的教師提供財(cái)政和非財(cái)政雙重獎(jiǎng)勵(lì)。澳大利亞正在試行一項(xiàng)舉措,通過(guò)提供替代途徑,嘗試讓高學(xué)歷者平替進(jìn)入教師行業(yè)。

芬蘭通過(guò)借鑒世界各國(guó)經(jīng)驗(yàn),解決國(guó)內(nèi)教師資源短缺的問(wèn)題。針對(duì)芬蘭參加教師考試的人數(shù)一直在下降的嚴(yán)峻形勢(shì),芬蘭學(xué)習(xí)權(quán)方案要求確保教師的工資與其資格、角色和職責(zé)匹配,工會(huì)通過(guò)與市政當(dāng)局的代表接觸,討論提高教師工資的必要性,并縮小ECEC教師與中小學(xué)教師的差距,以及提高偏遠(yuǎn)地區(qū)教師工資待遇,縮小區(qū)域間工資差距,以確保教師職業(yè)特別是偏遠(yuǎn)地區(qū)教師就業(yè)選擇總體上具備吸引力。促進(jìn)教師到貧困地區(qū)工作的激勵(lì)計(jì)劃,實(shí)行更為顯著的薪酬激勵(lì)制度,政府除與利益攸關(guān)方一起實(shí)施提高工資計(jì)劃之外,還推出一攬子財(cái)政方案,以吸引教師到該國(guó)最脆弱的地區(qū)工作。

(二)審視現(xiàn)有津貼制度,鼓勵(lì)更多兒童參與ECEC 作為當(dāng)前改革的重要內(nèi)容,芬蘭政府正在重新審視津貼制度,以達(dá)成更高水平的資金利用效率。OECD對(duì)芬蘭的經(jīng)濟(jì)調(diào)查發(fā)現(xiàn),家庭護(hù)理津貼間接鼓勵(lì)了家庭不讓孩子在ECEC上學(xué),也阻礙了有孩子的父母去工作。因此,調(diào)查強(qiáng)烈建議芬蘭減少家庭護(hù)理津貼。減少家庭護(hù)理津貼不僅會(huì)提高母親的勞動(dòng)參與率,還會(huì)縮小性別工資差距。然而,這可能在短期內(nèi)對(duì)公共財(cái)政產(chǎn)生不利影響,因?yàn)榕cECEC服務(wù)相關(guān)支出的增加和為重返勞動(dòng)力大軍的母親提供的失業(yè)福利,將超過(guò)家庭護(hù)理津貼的開(kāi)支。此外,由于家庭照料津貼的大幅減少,一些接近貧困門(mén)檻的家庭可能會(huì)跌至貧困線以下。

為了解決這個(gè)問(wèn)題,OECD基于對(duì)芬蘭的經(jīng)濟(jì)調(diào)查,建議芬蘭應(yīng)該用替代轉(zhuǎn)移的形式來(lái)補(bǔ)償家庭護(hù)理為條件的收入損失,家庭照料津貼不應(yīng)限制兒童參與ECEC的權(quán)利。首先,芬蘭執(zhí)行讓兒童獲得ECEC的權(quán)利,以及讓ECEC制度更符合父母更容易做出讓兒童參與ECEC的原則,這意味著禁止市政當(dāng)局通過(guò)與家庭照料津貼有關(guān)的正式或非正式的附加要求和條件。其次,芬蘭正調(diào)整其父母津貼,以鼓勵(lì)兒童更多地參與ECEC項(xiàng)目。例如,芬蘭引入一項(xiàng)“無(wú)沖突條款”,允許在家照顧子女的父母在保留家庭照料津貼的情況下,讓子女參加ECEC項(xiàng)目或方案,兒童可以參加非全日制或有限時(shí)數(shù)的項(xiàng)目或方案。這一選擇既有利于家庭獲取津貼,又不影響父母的選擇。芬蘭在推行這些舉措之前在全國(guó)不同地區(qū)進(jìn)行了試點(diǎn),對(duì)試點(diǎn)舉措實(shí)施的現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行嚴(yán)格評(píng)估,提供有關(guān)其可行性和有效性的關(guān)鍵資料,使政策制定者能夠在日后作出任何必要的調(diào)整。最后,教育部門(mén)正與市政當(dāng)局合作,確保ECEC系統(tǒng)已準(zhǔn)備好應(yīng)付這些改革帶來(lái)的教育服務(wù)需求增加的影響,除了在ECEC設(shè)置中提供足夠的場(chǎng)所外,ECEC的位置是否便利,以及是否能提供合適的高質(zhì)量的ECEC開(kāi)放時(shí)間也是關(guān)鍵。

(三)完善地方學(xué)校政策,使教育機(jī)會(huì)均等

芬蘭政府承認(rèn)存在教育機(jī)會(huì)不均等的現(xiàn)象,并堅(jiān)持認(rèn)為,芬蘭的每個(gè)孩子都需要并且應(yīng)當(dāng)?shù)玫阶詈玫慕逃?無(wú)論他們?cè)谀乃鶎W(xué)校、哪個(gè)地區(qū)上學(xué),這就是教育與文化部(OKM)所倡導(dǎo)的“最近的學(xué)校就是最好的學(xué)?！痹瓌t。學(xué)習(xí)權(quán)方案將這一原則貫徹到底,該方案認(rèn)為,將“最近的學(xué)校就是最好的學(xué)?！备吨T實(shí)踐,不僅可以提高教育的整體質(zhì)量,而且也能解決存在的諸多社會(huì)不平等問(wèn)題。學(xué)習(xí)權(quán)方案認(rèn)為,解決學(xué)校種族隔離問(wèn)題的努力將在很大程度上取決于市政當(dāng)局以及教育與文化部(OKM)。芬蘭啟動(dòng)了對(duì)隔離現(xiàn)象這一話題的討論,幫助政府了解教育所面臨的挑戰(zhàn),要減少學(xué)校隔離現(xiàn)象,學(xué)校名額的總數(shù)及學(xué)校分布的科學(xué)性十分重要。決策者有多種策略公平地規(guī)劃學(xué)校,包括有效的人口預(yù)測(cè),均衡的學(xué)區(qū),在必要時(shí)開(kāi)放或關(guān)閉某些學(xué)校,班級(jí)學(xué)生人數(shù)的總額的上限等,以照顧來(lái)自不利處境背景的學(xué)生。如果當(dāng)局沒(méi)有進(jìn)行均衡規(guī)劃,不利處境的學(xué)生不得不就讀那些有空缺的學(xué)校,這些學(xué)校通常被認(rèn)為是不受歡迎的學(xué)校,且已經(jīng)招收了高比例的弱勢(shì)群體學(xué)生,這會(huì)造成來(lái)自不利處境家庭的學(xué)生會(huì)過(guò)度集中。

學(xué)生在身心發(fā)展水平各方面存在個(gè)體差異性,教師的教學(xué)能力與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等也不盡相同,區(qū)域差異、學(xué)校差異也在影響教育過(guò)程,所以教育服務(wù)具有異質(zhì)性的特點(diǎn)。教育服務(wù)的異質(zhì)性表現(xiàn)在:(1)教育因服務(wù)的地點(diǎn)存在差異;(2)教育因服務(wù)時(shí)間存在差異;(3)教育因教職人員存在差異;(4)教育因?qū)W生存在差異,等等。學(xué)區(qū)的科學(xué)劃分和學(xué)校的規(guī)范分區(qū)在實(shí)現(xiàn)學(xué)生入學(xué)平衡方面具有相當(dāng)大的作用,為避免處境不利學(xué)生過(guò)度集中,芬蘭至關(guān)重要的措施是防止不公正地劃分學(xué)區(qū)。根據(jù)芬蘭的《基礎(chǔ)教育法》(第628/1998號(hào)法律),只要確保適齡兒童有機(jī)會(huì)在社區(qū)學(xué)校就讀,各市鎮(zhèn)可自由決定采用的學(xué)校分配機(jī)制。在芬蘭,家庭被給予一定程度的靈活性選擇權(quán),可以申請(qǐng)到孩子原來(lái)被分配的學(xué)校以外的其他學(xué)校就讀。根據(jù)學(xué)習(xí)權(quán)方案,芬蘭的市政當(dāng)局向家庭分發(fā)了學(xué)校指南,讓學(xué)校所有的教學(xué)項(xiàng)目清晰可見(jiàn),讓所有家庭了解子女的受教育權(quán)并進(jìn)行自由擇校,兒童就讀的學(xué)校必須保證提供宣傳信息的準(zhǔn)確性和清晰度,確保所有家庭都了解學(xué)校全貌。除了提供必要的信息外,還要確保低收入家庭和移民家庭充分了解普通學(xué)校和職業(yè)學(xué)校的區(qū)別,以及這種區(qū)別對(duì)兒童未來(lái)職業(yè)生涯的影響。為此,學(xué)校邀請(qǐng)家長(zhǎng)參觀學(xué)校,讓家長(zhǎng)會(huì)見(jiàn)教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。通過(guò)為中低收入群體保留住房,為當(dāng)?shù)鼐用駝?chuàng)造就業(yè)機(jī)會(huì)和改善托育服務(wù)現(xiàn)狀,以減少流離失所效應(yīng),并說(shuō)服土著家庭的父母讓孩子進(jìn)入社會(huì)混合型學(xué)校,在社區(qū)學(xué)校中保持較高水平的社會(huì)融合效應(yīng),以促進(jìn)多樣性;通過(guò)確保不同社區(qū)/地區(qū)的組成提高融合度,以更大程度地實(shí)現(xiàn)芬蘭教育制度的公平性。

(四)進(jìn)行教學(xué)改革,推行多樣性、包容性的教學(xué)方法 芬蘭學(xué)習(xí)權(quán)方案認(rèn)為,多樣與包容是教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。它們應(yīng)在評(píng)價(jià)過(guò)程中發(fā)揮更突出的作用,通過(guò)促進(jìn)多樣與包容的教學(xué)方法,可以幫助芬蘭改善其現(xiàn)有教學(xué)質(zhì)量。多樣性、包容性的教學(xué)方法可以更好地支持兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展,更好地適應(yīng)兒童的需求與興趣;兒童也更能接受教師的身份、信仰與教學(xué)環(huán)境。此外,調(diào)整教育環(huán)境,以多樣、包容的方式適應(yīng)處境不利兒童的需求與偏好,可以更容易讓他們參與到教育中。自20世紀(jì)70年代芬蘭綜合學(xué)校的時(shí)代開(kāi)啟,芬蘭的教師教育全部由研究型大學(xué)提供,小學(xué)及以上教師必須擁有碩士學(xué)位。芬蘭的國(guó)家課程鼓勵(lì)這些高學(xué)歷的教師和教育工作者,采取以兒童為中心的教學(xué)方法,但教師和教育工作者常感到?jīng)]有準(zhǔn)備好讓他們的教學(xué)方法去適應(yīng)兒童的需要,也沒(méi)有做好從個(gè)體差異性視角為兒童開(kāi)展多樣性的活動(dòng)的準(zhǔn)備。芬蘭學(xué)習(xí)權(quán)方案認(rèn)為,如果教師和其他工作人員對(duì)支持來(lái)自不同背景和有特殊教育需求的兒童感到準(zhǔn)備不足,教育與文化部(OKM)可以考慮通過(guò)實(shí)施教師加強(qiáng)計(jì)劃,以提供正式培訓(xùn)和指導(dǎo)計(jì)劃的方式,加強(qiáng)教師教育適應(yīng)不同兒童群體的能力。

在芬蘭現(xiàn)有的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中,沒(méi)有明確提及多樣性或包容性,學(xué)習(xí)權(quán)方案考慮修訂現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn),教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)鼓勵(lì)教師和工作人員以符合兒童發(fā)展、興趣和學(xué)習(xí)能力的方式進(jìn)行教學(xué),并充分考慮到兒童的現(xiàn)有的年齡階段和發(fā)展水平,即兒童獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問(wèn)題的能力,以及通過(guò)教學(xué)所獲得的潛力能達(dá)到發(fā)展水平,這符合維果斯基“最近發(fā)展區(qū)理論”的特征。教師應(yīng)使用盡可能豐富和多樣的語(yǔ)言與兒童進(jìn)行積極、關(guān)心和溫柔的互動(dòng)。此外,在ECEC中,每天的日常活動(dòng),如吃飯、休息、過(guò)渡、穿衣和其他基本活動(dòng)應(yīng)符合多樣性和包容性的教學(xué)目標(biāo);學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該鼓勵(lì)兒童玩耍,進(jìn)行身體活動(dòng)、探索、創(chuàng)造和表達(dá)。芬蘭沒(méi)有關(guān)于衡量如何達(dá)到積極參與的標(biāo)準(zhǔn),以及如何評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)制定后有效執(zhí)行情況的指導(dǎo)意見(jiàn)。學(xué)習(xí)權(quán)方案要求探討如何制定標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)定評(píng)估教育質(zhì)量指標(biāo)的有效實(shí)施,考慮向利益攸關(guān)方提供額外指導(dǎo)制定相關(guān)標(biāo)準(zhǔn),鼓勵(lì)采取與這些指標(biāo)相關(guān)的具體行動(dòng),以朝著更高質(zhì)量和更公平的教育方向發(fā)展。

三、啟示

教育公平是促進(jìn)社會(huì)公平正義的基本前提,也是推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的重要力量。習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào),“努力讓每個(gè)孩子享有受教育的機(jī)會(huì),努力讓13億人民享有更好更公平的教育,獲得發(fā)展自身、奉獻(xiàn)社會(huì)、造福人民的能力”[11]。芬蘭的學(xué)習(xí)權(quán)方案對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的啟示在于以下方面:

(一)結(jié)合我國(guó)國(guó)情,推進(jìn)國(guó)家教育治理現(xiàn)代化 基于約翰·羅爾斯的理論,政府始終應(yīng)作為“良好社會(huì)”的“設(shè)計(jì)師”,公平與正義是“良好社會(huì)”的核心價(jià)值觀。芬蘭在制定解決芬蘭移民地位的困境、資金體系的復(fù)雜性、社會(huì)經(jīng)濟(jì)差距、教師資源短缺、津貼制度不合理等方面問(wèn)題所采取的措施時(shí),政府的責(zé)任與意識(shí)都發(fā)揮著重要作用。教育活動(dòng)家霍拉斯·曼指出: “人類(lèi)平等的重要指標(biāo)是教育平等得以實(shí)現(xiàn)?！备鶕?jù)約翰·羅爾斯的正義理論視角,公平是社會(huì)結(jié)構(gòu)首要價(jià)值,政府作為社會(huì)秩序的設(shè)計(jì)者,需自覺(jué)履行完善社會(huì)公平結(jié)構(gòu)的職責(zé)。芬蘭通過(guò)學(xué)習(xí)權(quán)方案不斷完善教育的普遍主義、社會(huì)權(quán)利,平等地對(duì)待所有人受教育的權(quán)利,彰顯教育公平。黨的十八大以來(lái),以習(xí)近平同志為核心的黨中央著眼于國(guó)家發(fā)展全局、中華民族的未來(lái),始終堅(jiān)持教育在國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略中的突出地位,不斷推進(jìn)教育事業(yè)改革,滿足人民群眾對(duì)“公平而有質(zhì)量的教育”的殷切期盼[12]?！皥?jiān)持以人民為中心的發(fā)展思想”出自黨的二十大報(bào)告,是習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的重要內(nèi)容,“人的全面發(fā)展”是堅(jiān)持人民利益至上的最直接體現(xiàn),這也是馬克思以共產(chǎn)主義理論為基礎(chǔ)的最高命題。芬蘭政府通過(guò)多方面改革發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育,雖取得了諸多成效,但也面臨中央與地方政府責(zé)權(quán)劃分問(wèn)題,拉低了辦事效率。

站在黨的第二個(gè)100年的歷史新起點(diǎn),面對(duì)教育新問(wèn)題和新挑戰(zhàn),堅(jiān)持推進(jìn)國(guó)家教育治理體系和教育治理能力現(xiàn)代化是我國(guó)未來(lái)教育公平與質(zhì)量改革的方向,“更加公平且有質(zhì)量的教育”反映出人民對(duì)新時(shí)代教育發(fā)展的普遍訴求,也是我國(guó)教育事業(yè)的自我革新,回答“為誰(shuí)培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人”的切實(shí)行動(dòng)。我國(guó)教育管理體制是中央統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下的分級(jí)管理,從上到下依次為教育部、省教育廳、市教育局、縣教育局和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育管理部門(mén)。和芬蘭類(lèi)似,我國(guó)地方政府負(fù)責(zé)教育經(jīng)費(fèi)的具體落實(shí)與分配,但并不掌握財(cái)權(quán),地方政府主要依靠中央政府的財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)撥付。馬克思主義強(qiáng)調(diào),“各盡所能,按需分配”,財(cái)權(quán)與責(zé)權(quán)的分離可能導(dǎo)致財(cái)政資金不能完全“按需分配”,進(jìn)一步明確五級(jí)政府部門(mén)的主體責(zé)任與職權(quán),規(guī)范管理制度與管理行為,量化執(zhí)行結(jié)果,從而保障政策的有效實(shí)施十分必要。我國(guó)應(yīng)將教育公平與質(zhì)量作為教育決策的首要原則,轉(zhuǎn)變行政觀念,將促進(jìn)教育公平納入政府工作考核指標(biāo),明確責(zé)任意識(shí),尊重教育規(guī)律,合理分配教育資源,實(shí)施補(bǔ)償機(jī)制,重點(diǎn)關(guān)注處境不利群體教育的資源分配與教育機(jī)會(huì),建立健全教育權(quán)益保障與救濟(jì)制度。

(二)均衡教育資源,調(diào)整學(xué)校布局 芬蘭政府堅(jiān)持認(rèn)為,每個(gè)兒童都應(yīng)該接受最好的教育,無(wú)論上哪所學(xué)校。芬蘭教育與文化部(OKM)堅(jiān)持“最近的就是最好的學(xué)?！痹瓌t,并將這一原則在芬蘭學(xué)習(xí)權(quán)方案貫徹到底,注重公平、合理、科學(xué)地規(guī)劃學(xué)校。將這一原則付諸實(shí)踐不僅提高國(guó)家教育的整體質(zhì)量,同時(shí)也能解決社會(huì)各種不平等問(wèn)題。在過(guò)去,我國(guó)主要追求普及義務(wù)教育,解決不能入學(xué)與就學(xué)機(jī)會(huì)不足的問(wèn)題,達(dá)到讓每個(gè)學(xué)生接受教育的底線標(biāo)準(zhǔn),讓每個(gè)適齡兒童“有學(xué)上”。現(xiàn)在,我國(guó)基礎(chǔ)教育應(yīng)追求更高質(zhì)量的教育公平,讓每個(gè)適齡兒童“上好學(xué)”成為新時(shí)代基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)。學(xué)生享有平等受教育權(quán),高質(zhì)量就近就學(xué)權(quán),我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校布局也應(yīng)致力于讓受教育者享有平等受教育權(quán)、就近選擇優(yōu)質(zhì)教育權(quán),要實(shí)現(xiàn)以上目標(biāo),基礎(chǔ)教育要從教育資源與學(xué)校布局兩方面入手。

首先,采取“弱勢(shì)補(bǔ)償”政策。芬蘭通過(guò)規(guī)范分區(qū)和學(xué)校的科學(xué)劃分,調(diào)整學(xué)校布局,解決學(xué)校種族隔離問(wèn)題,提高社會(huì)融合度。聯(lián)合國(guó)教科文組織在20世紀(jì)八九十年代就提出,通過(guò)“弱勢(shì)補(bǔ)償”實(shí)現(xiàn)教育公平的倡議,一再?gòu)?qiáng)調(diào)教育“弱勢(shì)補(bǔ)償”的重要性,即對(duì)弱勢(shì)方要實(shí)行政策傾斜、投入傾斜。例如,1989年聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》,1990年《兒童生存、保護(hù)和發(fā)展世界宣言》等都對(duì)弱勢(shì)補(bǔ)償問(wèn)題提出了倡議?！叭鮿?shì)補(bǔ)償”要注重對(duì)偏遠(yuǎn)地區(qū)與薄弱學(xué)校的“補(bǔ)償”,通過(guò)“優(yōu)先扶持”原則在政策與投入方面注重對(duì)偏遠(yuǎn)地區(qū)與薄弱學(xué)校的關(guān)注,加大教育經(jīng)費(fèi)投入,加快偏遠(yuǎn)地區(qū)與薄弱學(xué)校教育的發(fā)展,規(guī)范薄弱學(xué)校辦學(xué),保障薄弱學(xué)校教學(xué)設(shè)備、教學(xué)設(shè)施的更新?lián)Q代,辦學(xué)條件的逐步提高,提升教師資源的吸引程度,促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的不斷發(fā)展[13]。

其次,審視現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)。20世紀(jì)90年代以來(lái),標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)一直是推動(dòng)我國(guó)義務(wù)教育學(xué)校發(fā)展的重要政策,《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出“推進(jìn)義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)”。2018年,國(guó)家將農(nóng)村與城市普通中小學(xué)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一為《普通中小學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》。從“標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)”與“標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)”的二維框架看,義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)在標(biāo)準(zhǔn)高低、規(guī)定口徑及表述方式等方面存在不一致,尤其未能充分考量農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)確定的復(fù)雜性與多樣性[14]。應(yīng)優(yōu)化義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)工作:一是明確標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)是辦學(xué)治校的基礎(chǔ)性作用,當(dāng)作常規(guī)工作而非“運(yùn)動(dòng)式”工作來(lái)抓;二是作為系統(tǒng)性工作,涉及教育治理體系的完善,需明確政府與學(xué)校關(guān)系,既要堅(jiān)持“標(biāo)準(zhǔn)化”,也要為學(xué)校特色化、差異化發(fā)展留足空間;三是注重實(shí)質(zhì)性,標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)應(yīng)著力于縮小校級(jí)差距,評(píng)估不能僅考量是否達(dá)標(biāo),更應(yīng)關(guān)注對(duì)學(xué)校和學(xué)生發(fā)展的實(shí)際影響;四是實(shí)行“兩端策略”,基于大多學(xué)校改善辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)前提下,關(guān)注農(nóng)村學(xué)校等薄弱學(xué)校與豪華學(xué)校,扶持薄弱學(xué)校,控制豪華學(xué)校。

最后,采取差異化措施。芬蘭采取差異化措施確保不同社區(qū)、地區(qū)、人群的社會(huì)組成融合度。我國(guó)也可采取多樣差異化措施,滿足特殊社區(qū)、地區(qū)、人群的教育需求。如控制學(xué)生上學(xué)距離,根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況制定學(xué)生上學(xué)適宜距離,保留鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)并加強(qiáng)其建設(shè)。采取改變招生次數(shù),實(shí)施復(fù)式教學(xué)、混齡教學(xué)方式,建立移動(dòng)學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)學(xué)校等措施實(shí)現(xiàn)教學(xué)多樣化。為寄宿兒童提供支持,改善寄宿制學(xué)校條件,科學(xué)分配教師資源,尤其是生活指導(dǎo)教師,強(qiáng)化家校合作,保障校車(chē)運(yùn)營(yíng),靈活組織教學(xué)。

(三)完善教師保障體系,留住鄉(xiāng)村教師任教 百年大計(jì)、教育為本;教育大計(jì)、教師為本。習(xí)近平總書(shū)記多次強(qiáng)調(diào),“改善教師待遇,關(guān)心教師健康,維護(hù)教師權(quán)益?！迸d國(guó)必先強(qiáng)師,要深刻領(lǐng)會(huì)總書(shū)記對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)改革的總體要求和重要意義。按照《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二0三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》中“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的要求,著力于鄉(xiāng)村教育,補(bǔ)齊教師隊(duì)伍建設(shè)這一“短板”,采取強(qiáng)有力的舉措,從根本上予以破解。

教師是學(xué)生“上好學(xué)”的關(guān)鍵因素,教師作為學(xué)校最寶貴的財(cái)富,“擇校”的實(shí)質(zhì)就是“擇師”,教師資源分配的不均衡直接導(dǎo)致校際間教學(xué)質(zhì)量存在差異。芬蘭學(xué)習(xí)權(quán)方案通過(guò)借鑒各國(guó)經(jīng)驗(yàn),在穩(wěn)定教師隊(duì)伍,提高教師待遇方面做出了一系列改革,并推出一攬子財(cái)政方案,以吸引教師到該國(guó)最脆弱的地區(qū)工作,旨在培養(yǎng)高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍,增強(qiáng)教師幸福感,從而解決教師資源短缺問(wèn)題。芬蘭面臨的“引不來(lái)、下不去、留不住”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題也正是我國(guó)當(dāng)下教育改革所面臨的頑疾。牽住師資配置這個(gè)“牛鼻子”,解決鄉(xiāng)村教師待遇問(wèn)題是改善我國(guó)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀和支持新時(shí)代教育興國(guó)戰(zhàn)略的重要內(nèi)容。教師待遇并非單指工資待遇,教師待遇的構(gòu)成包括社會(huì)地位、工資收入、專(zhuān)業(yè)發(fā)展通道、職業(yè)榮譽(yù)制度、社會(huì)保障和福利待遇等[15]。教師待遇的構(gòu)成是鄉(xiāng)村教師在綜合待遇的系統(tǒng)性關(guān)切與政策訴求的核心要點(diǎn)?；诖?需健全鄉(xiāng)村教師待遇保障機(jī)制,提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力;制定鄉(xiāng)村教師子女入托入學(xué)優(yōu)待政策,保障子女入學(xué)權(quán)益;健全與完善鄉(xiāng)村教師在醫(yī)療、住房等方面的社會(huì)保障舉措,并實(shí)施落地監(jiān)察,提升鄉(xiāng)村教師獲得感;強(qiáng)化國(guó)家與地方協(xié)同機(jī)制,鼓勵(lì)因地制宜出臺(tái)鄉(xiāng)村教師體檢與療養(yǎng)制度,保障鄉(xiāng)村教師健康從教條件,有力彰顯鄉(xiāng)村教師的政治、社會(huì)地位與榮譽(yù)感;促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展,制定科學(xué)培訓(xùn)提升計(jì)劃,提高教師專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)化發(fā)展水平,更新教學(xué)方式與教育理念;規(guī)范教師輪崗制度,優(yōu)質(zhì)學(xué)校注重穩(wěn)定與指導(dǎo),薄弱學(xué)校注重幫扶與提升,建立區(qū)域內(nèi)人才培養(yǎng)與流動(dòng)優(yōu)化機(jī)制。

(四)實(shí)現(xiàn)“學(xué)有優(yōu)教”,達(dá)成教育“惠及全民” 習(xí)近平總書(shū)記曾多次指出,要“讓每個(gè)人都有人生出彩的機(jī)會(huì)”。這既是新時(shí)代致力于教育公平的改革方向,也是落實(shí)立德樹(shù)人、轉(zhuǎn)變育人范式的核心要義。我國(guó)教育改革經(jīng)歷了從“學(xué)有所教”到“學(xué)有優(yōu)教”的發(fā)展,創(chuàng)造了人類(lèi)教育史上的奇跡,為實(shí)現(xiàn)公平有質(zhì)量的教育目標(biāo)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。芬蘭的學(xué)習(xí)權(quán)方案也致力于“學(xué)有優(yōu)教”,為世界穩(wěn)步推進(jìn)教育“惠及全民”提供了經(jīng)驗(yàn)。結(jié)合中國(guó)特色的社會(huì)主義教育發(fā)展路徑,在未來(lái)要堅(jiān)持把促進(jìn)教育公平作為國(guó)家教育發(fā)展戰(zhàn)略的核心點(diǎn),將教育公平納為社會(huì)公平的核心內(nèi)容。我國(guó)始終堅(jiān)持將“惠及全民”作為教育公平的目標(biāo),攻克阻礙教育公平各種難題,面對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源整體不足,考試制度需完善,學(xué)生全面發(fā)展理念貫徹不夠,某些地方不應(yīng)過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育政績(jī)觀,應(yīng)著力解決區(qū)域、城鄉(xiāng)差距明顯等一系列問(wèn)題,建立健全教育重大政策科學(xué)決策機(jī)制,達(dá)成“惠及全民”的“學(xué)有優(yōu)教”公平教育戰(zhàn)略目標(biāo)。“學(xué)有優(yōu)教”與“惠及全民”的另一方面是實(shí)施包容教育,正如芬蘭的學(xué)習(xí)權(quán)方案改革一樣,將包容教育作為教育公平理念的重要內(nèi)容加以實(shí)施。聯(lián)合國(guó)曾多次呼吁關(guān)注因性別、民族、語(yǔ)言或健康等情況受到歧視的弱勢(shì)群體或邊緣化人群,強(qiáng)調(diào)給予這些“特殊群體”公平受教育的機(jī)會(huì)。2015年,聯(lián)合國(guó)教科文組織制定的《教育2030行動(dòng)框架》堅(jiān)定了其在全世界范圍內(nèi)推進(jìn)包容教育的決心。2019年,聯(lián)合國(guó)教科文組織在《2020全球教育監(jiān)測(cè)報(bào)告:包容與教育概念說(shuō)明》將“inclusive education”定義為“包容教育”。2020年,聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)行的教育監(jiān)測(cè)報(bào)告《包容和教育:覆蓋全民,缺一不可》更是將“包容”作為2020年世界教育發(fā)展的關(guān)鍵詞。包容教育是我國(guó)教育現(xiàn)代化發(fā)展的應(yīng)有之義,《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出“更加注重面向人人,更加注重因材施教”等理念,便是對(duì)包容教育的重要體現(xiàn)。首先,“包容教育”制度的建立需摒除將“特殊群體”學(xué)生與普通學(xué)生隔離的制度障礙。其次,普通學(xué)校要調(diào)整教育理念轉(zhuǎn)向,將“包容教育”理念融入教學(xué)與課程改革,始終將所有“特殊群體”學(xué)生納入重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象。最后,倡導(dǎo)建立“包容教育”環(huán)境,突出“尊重生命個(gè)體差異,包容接納、平等友愛(ài)、互幫互助”的教育觀,不斷探索構(gòu)建“包容教育”的指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn),將包容性指標(biāo)納入校園建設(shè)規(guī)劃[16]。