趙雅麗

(安徽師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,安徽 蕪湖 241002)

2020年3月20日,中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》)?！兑庖姟芬?勞動(dòng)教育要“以體力勞動(dòng)為主,注意手腦并用、安全適度,強(qiáng)化實(shí)踐體驗(yàn),讓學(xué)生親歷勞動(dòng)過(guò)程”[1],強(qiáng)調(diào)通過(guò)體腦勞動(dòng)結(jié)合開展勞動(dòng)教育。然而,當(dāng)前高校勞動(dòng)教育受傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的影響,陷入“體腦二分”“去身化”“離身化”的困境,勞動(dòng)教育的開展逐漸局限于“脖頸”之上,忽視身體的作用。隨著第二代認(rèn)知科學(xué)的不斷發(fā)展,具身認(rèn)知理論作為新視角活躍于教育學(xué)、心理學(xué)等研究領(lǐng)域,突破傳統(tǒng)身心二元論的離身化困境,倡導(dǎo)身心統(tǒng)一、知行合一,強(qiáng)調(diào)要通過(guò)身體的參與促進(jìn)人類認(rèn)知的生成。由此,基于具身認(rèn)知,將視角聚焦高校勞動(dòng)教育,探討高校勞動(dòng)教育面臨的離身化困境并促進(jìn)其具身化轉(zhuǎn)向,以期為勞動(dòng)教育提供新思路,推動(dòng)高校勞動(dòng)教育實(shí)現(xiàn)身體意義上的真正回歸。

1 勞動(dòng)教育的具身內(nèi)涵

“勞動(dòng)已經(jīng)不僅僅是謀生的手段,而且本身成了生活的第一需要。”[2]勞動(dòng)是人類最基本的實(shí)踐活動(dòng),人類通過(guò)勞動(dòng)創(chuàng)造豐富的物質(zhì)生產(chǎn)資料、促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展,從而推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。勞動(dòng)教育作為學(xué)校教育的重要組成部分,隨時(shí)代發(fā)展具有豐富的時(shí)代內(nèi)涵,具身認(rèn)知理論下的勞動(dòng)教育通過(guò)強(qiáng)調(diào)身體的參與,也被賦予了獨(dú)特的身體意蘊(yùn)。

1.1 勞動(dòng)教育的思想內(nèi)涵與發(fā)展

勞動(dòng)教育是一項(xiàng)永恒的事業(yè)。隨著時(shí)代發(fā)展進(jìn)步勞動(dòng)教育被賦予不同的時(shí)代內(nèi)涵。中國(guó)共產(chǎn)黨成立初期,并沒(méi)有對(duì)勞動(dòng)教育的內(nèi)涵作出明確的表述,但提出將“體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)結(jié)合”的勞動(dòng)教育思想;新中國(guó)成立后,勞動(dòng)教育主要以服務(wù)生產(chǎn)、發(fā)展生產(chǎn)力為主,推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展,逐步形成“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的勞動(dòng)教育思想;改革開放時(shí)期,勞動(dòng)教育緊跟時(shí)代發(fā)展要求,貫徹“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”的指導(dǎo)方針,注重對(duì)勞動(dòng)者的勞動(dòng)技術(shù)技能的培養(yǎng),以提高勞動(dòng)者綜合素質(zhì)服務(wù)現(xiàn)代化建設(shè);黨的十八大以來(lái),中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代,黨和國(guó)家高度重視勞動(dòng)教育的開展,勞動(dòng)教育也被賦予了新的時(shí)代內(nèi)涵。新時(shí)代勞動(dòng)教育是以馬克思唯物主義勞動(dòng)觀為指導(dǎo)思想,落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)與全面育人的教育方針,“以促進(jìn)學(xué)生形成勞動(dòng)價(jià)值觀(即確立正確的勞動(dòng)觀點(diǎn)、積極的勞動(dòng)態(tài)度,熱愛(ài)勞動(dòng)和勞動(dòng)人民等)和養(yǎng)成良好勞動(dòng)素養(yǎng)(形成勞動(dòng)習(xí)慣、有一定勞動(dòng)知識(shí)與技能、有能力開展創(chuàng)造性勞動(dòng)等)為目的的教育活動(dòng)”[3]。

研究者們對(duì)不同國(guó)家的勞動(dòng)教育思想內(nèi)涵進(jìn)行了對(duì)比研究。在工業(yè)革命前的西方國(guó)家,勞動(dòng)被認(rèn)為是屬于最底層人民的、卑賤的、違背人的意愿的活動(dòng),與西方倡導(dǎo)的自由主義背道而馳,因此對(duì)勞動(dòng)教育的概念也未作明確闡釋。隨著工業(yè)革命的到來(lái),生產(chǎn)力快速發(fā)展促進(jìn)資本主義生產(chǎn)方式發(fā)生變化,勞動(dòng)觀念發(fā)生了變革,學(xué)校勞動(dòng)教育被賦予了“育人”的獨(dú)特作用,但由于受時(shí)代發(fā)展局限,存在鮮明的階級(jí)性和等級(jí)性?！豆伯a(chǎn)黨宣言》的發(fā)表,標(biāo)志著馬克思主義的誕生。馬克思主義以促進(jìn)人的全面解放,實(shí)現(xiàn)全人類自由為目標(biāo),提出“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的思想。主張通過(guò)生產(chǎn)與勞動(dòng)相結(jié)合進(jìn)行改造社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng),從解放人的身體出發(fā),進(jìn)而在未來(lái)社會(huì)實(shí)現(xiàn)人的徹底解放。蘇霍姆林斯基在此基礎(chǔ)上提出,勞動(dòng)教育要注意體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)相結(jié)合,并將勞動(dòng)教育深入到學(xué)校教育中,通過(guò)體力的鍛煉和智力的發(fā)育教導(dǎo)學(xué)生熱愛(ài)勞動(dòng)、培養(yǎng)勞動(dòng)情感和勞動(dòng)技能,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考,使學(xué)生形成科學(xué)的勞動(dòng)價(jià)值觀。

在當(dāng)代中國(guó),勞動(dòng)教育首先是帶有個(gè)人目的性的訴求,主張通過(guò)辛勤勞動(dòng)獲得生產(chǎn)資料、生活資料,滿足基本生存的需要。其次,勞動(dòng)教育也是社會(huì)發(fā)展需要,“通過(guò)勞動(dòng)鍛造個(gè)體獨(dú)立人格,進(jìn)而建立一種新的、集體的、互助的社會(huì)組織與生活形態(tài)”[4]。如今強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育與其他教育融合并舉,發(fā)揮綜合育人作用,促進(jìn)人的全面發(fā)展。

也有學(xué)者從多方面對(duì)勞動(dòng)教育的內(nèi)涵進(jìn)行了闡述。從目的和宗旨來(lái)看,勞動(dòng)教育是為了人的教育,是始終堅(jiān)持以為人民服務(wù)為宗旨的教育,是引導(dǎo)全體人民熱愛(ài)勞動(dòng)、享受勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)成果的教育;從內(nèi)容要求來(lái)看,勞動(dòng)教育是以培養(yǎng)人們形成正確的勞動(dòng)價(jià)值觀,培養(yǎng)積極向上的勞動(dòng)態(tài)度和勞動(dòng)情感,在勞動(dòng)實(shí)踐過(guò)程中積累豐富的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn),從而養(yǎng)成良好的勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)的教育;從實(shí)施路徑來(lái)看,勞動(dòng)教育主要是指在勞動(dòng)中進(jìn)行教育,具體而言,是在生產(chǎn)活動(dòng)中、在服務(wù)活動(dòng)中以及在日常生活中進(jìn)行的教育。

1.2 具身認(rèn)知的理論觀點(diǎn)

具身認(rèn)知的思想長(zhǎng)久就已存在,心理學(xué)家杜威“從做中學(xué)”的教育思想將理論和實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來(lái),認(rèn)為“學(xué)生只有通過(guò)親身參加實(shí)踐活動(dòng)收獲成果,才能獲得最有意義的知識(shí)”[5]。具身認(rèn)知經(jīng)歷了從“第一代認(rèn)知科學(xué)”向“第二代認(rèn)知科學(xué)”的深刻轉(zhuǎn)變,突破傳統(tǒng)身心二元論的桎梏,強(qiáng)調(diào)身體參與在認(rèn)知中的作用。以葉浩生提供的角度為參考,具身認(rèn)知理論認(rèn)為“大腦和心智并不是組成我們自身的兩個(gè)獨(dú)立部分,我們?cè)鯓蛹庸ば畔⒉⒎莾H僅同心智有關(guān),而是同整個(gè)身體緊密聯(lián)系”[6]。具體可以表現(xiàn)為:首先,身體的物理結(jié)構(gòu)和狀態(tài)對(duì)認(rèn)知的生成起著關(guān)鍵作用;其次,大腦與身體的特殊感覺(jué)——運(yùn)動(dòng)通道在認(rèn)知的形成中扮演著至關(guān)重要的角色,感覺(jué)和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)能夠模擬他人的情緒感受,產(chǎn)生“共情”,從而根據(jù)動(dòng)作發(fā)生的目的理解他人的行為;最后,認(rèn)知加工不僅依賴于身體,也要處于一定的環(huán)境中,通過(guò)身體與環(huán)境的交互促進(jìn)認(rèn)知的生成,強(qiáng)調(diào)身體與環(huán)境的互動(dòng),即認(rèn)知嵌入大腦,大腦嵌入身體,身體嵌入環(huán)境這樣一個(gè)完整的具身嵌入系統(tǒng)。由此可以推斷出,具身認(rèn)知具有具身性、情境性和生成性等基本特征。

在認(rèn)知心理學(xué)研究領(lǐng)域中以身體在認(rèn)知過(guò)程中作用發(fā)揮的大小為劃分標(biāo)準(zhǔn),可以將認(rèn)知與身體的關(guān)系劃分為“非具身”“弱具身”以及“強(qiáng)具身”[7]?！胺蔷呱怼币部煞Q之為“離身”或者“無(wú)身”,即認(rèn)為認(rèn)知的產(chǎn)生與身體無(wú)關(guān),不依賴于身體的存在,將認(rèn)知生成模擬為計(jì)算機(jī)的符號(hào)加工系統(tǒng),認(rèn)知作為軟件可以作用在任一硬件系統(tǒng)上,身體的感覺(jué)和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)作為一種工具存在促進(jìn)認(rèn)知對(duì)外界事物進(jìn)行表征,身體和大腦僅僅是承載心智的容器。而“弱具身”和“強(qiáng)具身”則反對(duì)這種身心分離的思想,“弱具身”承認(rèn)了身體的物理狀態(tài)和結(jié)構(gòu)對(duì)認(rèn)知的重要作用,但是“弱”表明了其仍然保留了傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的計(jì)算和表征特點(diǎn),區(qū)別在計(jì)算和表征有了身體的參與,突破了傳統(tǒng)意義上的無(wú)身狀態(tài)?！皬?qiáng)具身”則完全排斥傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的計(jì)算機(jī)加工理論,強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是基于身體的,是身體與外界相互交合形成的,身體的物理狀態(tài)和性質(zhì)決定了認(rèn)知的特點(diǎn),以特殊貢獻(xiàn)假設(shè)強(qiáng)調(diào)人類身體構(gòu)造的特殊性決定了心智的獨(dú)特性,身體是心智實(shí)現(xiàn)的唯一途徑。

綜上所述,具身認(rèn)知反對(duì)經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)的符號(hào)加工模式和聯(lián)結(jié)主義模式,主張認(rèn)知依賴于身體的存在,身體在認(rèn)知生成過(guò)程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。勞動(dòng)是人的勞動(dòng),勞動(dòng)包括體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng),是二者相結(jié)合的產(chǎn)物。勞動(dòng)教育是一門與身體聯(lián)系密切的科學(xué),勞動(dòng)教育的開展離不開身體的參與。因此,基于具身認(rèn)知理論探討勞動(dòng)教育的具身內(nèi)涵,對(duì)高校勞動(dòng)教育突出身體參與價(jià)值、強(qiáng)化實(shí)踐指引、促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展具有重要意義。

1.3 勞動(dòng)教育的具身意蘊(yùn)

馬克思主義勞動(dòng)學(xué)說(shuō)表明,勞動(dòng)是“人類創(chuàng)造使用價(jià)值的體力、智力、知識(shí)、技能的總和”,勞動(dòng)與身體有著密切的關(guān)聯(lián),勞動(dòng)產(chǎn)生的必要前提就是身心的完全參與。具身認(rèn)知理論的不斷發(fā)展為勞動(dòng)教育提供了新的思路,豐富了勞動(dòng)教育的理論體系,并賦予勞動(dòng)教育具身化內(nèi)涵。勞動(dòng)教育的具身意蘊(yùn)就是具身認(rèn)知理論在勞動(dòng)教育中的表征,體現(xiàn)了勞動(dòng)教育中身體參與的關(guān)鍵作用。從具身認(rèn)知的涉身性、情境性、生成性可以推斷出,勞動(dòng)教育也具有具身性、情境性以及生成性的具身內(nèi)涵。勞動(dòng)教育具有的具身性、涉身性是指,勞動(dòng)教育基于身體參與得以正常展開,目的在于引導(dǎo)學(xué)生全身心參與勞動(dòng)實(shí)踐,促進(jìn)勞動(dòng)情感、勞動(dòng)價(jià)值觀的生成,從而推動(dòng)學(xué)生的身心全面發(fā)展。勞動(dòng)教育具有情境性是指,勞動(dòng)教育的開展要處于一定的情境中,促進(jìn)認(rèn)知的生成?！巴ㄟ^(guò)環(huán)境與身體的相互作用讓學(xué)生參與到真實(shí)的勞動(dòng)情境中獲得勞動(dòng)體驗(yàn),培養(yǎng)勞動(dòng)技能,提高勞動(dòng)素養(yǎng),形成良好的勞動(dòng)習(xí)慣?！盵8]需要注意的是,在學(xué)生參與勞動(dòng)實(shí)踐的過(guò)程中,教育者要有意識(shí)地對(duì)其引導(dǎo),促進(jìn)學(xué)生全身心投入,通過(guò)與環(huán)境的交互生成獨(dú)特的勞動(dòng)體驗(yàn),推動(dòng)勞動(dòng)教育目的的實(shí)現(xiàn)。從身體現(xiàn)象學(xué)角度來(lái)說(shuō),人是通過(guò)身體形成與這個(gè)世界中人與物的各種認(rèn)識(shí)與聯(lián)系的,它表明身體在教育中的重要作用是不可忽視的。而勞動(dòng)教育的核心是讓學(xué)生在身體體驗(yàn)中強(qiáng)化綜合素質(zhì)的培養(yǎng),即以“體認(rèn)”的方式促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展,從多方面闡明教育的具身性。

生產(chǎn)力的不斷發(fā)展促進(jìn)社會(huì)不斷進(jìn)步,勞動(dòng)教育的內(nèi)涵也發(fā)生了時(shí)代性的變革,具身認(rèn)知為勞動(dòng)教育提供了新的視角,促進(jìn)勞動(dòng)教育的具身化轉(zhuǎn)向。以高等教育為例,具身認(rèn)知視角下高校勞動(dòng)教育內(nèi)涵也蘊(yùn)含了豐富的身體特征:一是強(qiáng)調(diào)高校勞動(dòng)教育中身體的參與,突破傳統(tǒng)課堂內(nèi)教學(xué)的理論灌輸教學(xué)模式,將勞動(dòng)教育延展到課堂之外,通過(guò)身體參與促進(jìn)認(rèn)知的生成,身體延伸擴(kuò)展勞動(dòng)認(rèn)知內(nèi)容,身體知覺(jué)調(diào)節(jié)勞動(dòng)認(rèn)知環(huán)境。二是勞動(dòng)教育中身體知覺(jué)是為了行動(dòng)。高校大學(xué)生心智趨于成熟,勞動(dòng)教育的開展重點(diǎn)也從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`,促進(jìn)大學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮,實(shí)現(xiàn)知行合一。三是勞動(dòng)教育中的意義生成源于身體,強(qiáng)調(diào)身體參與勞動(dòng)意義的建構(gòu),主張身體參與促進(jìn)勞動(dòng)價(jià)值觀形成、勞動(dòng)情感的升華以及勞動(dòng)知識(shí)和勞動(dòng)技能的豐富。有學(xué)者就高校勞動(dòng)教育的具身性提出了獨(dú)特的見解,認(rèn)為高校勞動(dòng)教育的具身性至少體現(xiàn)在三方面:即“關(guān)于具身的勞動(dòng)教育”“通過(guò)具身的勞動(dòng)教育”和“為了具身的勞動(dòng)教育”[9]。“關(guān)于具身的勞動(dòng)教育”側(cè)重學(xué)生身體與情感發(fā)展,“通過(guò)具身的勞動(dòng)教育”側(cè)重習(xí)得知識(shí)與技能,“為了具身的勞動(dòng)教育”側(cè)重個(gè)體個(gè)性化和個(gè)體社會(huì)化的實(shí)現(xiàn)。

2 離身——高校勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)困境

傳統(tǒng)的認(rèn)知科學(xué)將認(rèn)知生成模擬為符號(hào)加工系統(tǒng),主張身體只是認(rèn)知生成的容器,類似于計(jì)算機(jī)系統(tǒng)中的硬件系統(tǒng),而認(rèn)知?jiǎng)t是軟件系統(tǒng),硬件可以脫離軟件而存在,身心處于一種分離的狀態(tài)。高校勞動(dòng)教育由于深受身心二元論的影響,在開展勞動(dòng)教育的過(guò)程中面臨著離身化的現(xiàn)實(shí)困境,主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面:

2.1 教育理念有失偏頗:知行分割,腦體分離

綜觀高校勞動(dòng)教育的開展情況,很多大學(xué)生在理論層面都具備了基本的勞動(dòng)理論知識(shí),而在生活中卻不能很好地踐行,不愿勞動(dòng)、排斥勞動(dòng)的情緒普遍存在,甚至出現(xiàn)厭惡勞動(dòng)的現(xiàn)象。在他們的認(rèn)知中,勞動(dòng)教育只需要學(xué)習(xí)一定的理論知識(shí)應(yīng)付考試,完成學(xué)期任務(wù);所謂的勞動(dòng)實(shí)踐課也只不過(guò)是應(yīng)付形式化考核的手段?！罢n上學(xué)勞動(dòng)”“書上寫勞動(dòng)”“考場(chǎng)考勞動(dòng)”的機(jī)械式學(xué)習(xí)造成理論知識(shí)豐富、實(shí)踐體驗(yàn)缺乏,知和行被分割開來(lái),弱化了身體的地位,身心長(zhǎng)久處于一種割裂的狀態(tài)。究其根源,我國(guó)從古至今就有重智輕勞的傳統(tǒng)思想,對(duì)于勞動(dòng)教育的認(rèn)識(shí)存在偏頗,教育教學(xué)重理論輕實(shí)踐,知行處于二分的狀態(tài);加之高校對(duì)于勞動(dòng)教育課程設(shè)置的不合理使之處于邊緣化地位,教育理念也隨之重知識(shí)輕實(shí)踐,造成知行脫節(jié)的現(xiàn)象。同時(shí),受“重勞心”“輕勞力”的教育觀念的影響,“勞心者治人,勞力者治于人”的剝削階級(jí)等級(jí)觀念普遍存在,將“勞心”看作是腦力勞動(dòng),將“勞力”看作是體力勞動(dòng),造成學(xué)生身心分離,去身體化、身心二元化現(xiàn)象嚴(yán)重,將勞動(dòng)教育的開展局限于“脖頸”之上。長(zhǎng)期以往,部分學(xué)生的生活游離于身體之外,甚至失去生活自理能力。

2.2 身體參與環(huán)境狹隘:時(shí)空限制

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體與外部環(huán)境的交互促進(jìn)認(rèn)知生成。高校勞動(dòng)教育的開展離不開優(yōu)秀教師隊(duì)伍的建設(shè)、離不開家庭社會(huì)的協(xié)同共育,同時(shí)也更需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)完善的勞動(dòng)教育環(huán)境。從時(shí)間維度來(lái)看,大部分高校對(duì)于勞動(dòng)教育課程的開展有著一套相對(duì)比較嚴(yán)格的時(shí)間管理,勞動(dòng)教育作為一門“副科”,課程設(shè)置相對(duì)較少,課時(shí)也較短,需要完成課程導(dǎo)入、正式授課、互動(dòng)討論、課程小結(jié)等基本環(huán)節(jié),教學(xué)時(shí)間短暫,教學(xué)效果并不能保障。更有甚者,部分高校尚未設(shè)置勞動(dòng)教育課程。學(xué)生是差異化的個(gè)體,理論知識(shí)學(xué)習(xí)枯燥無(wú)味,容易疲憊倦怠、消極聽講;加之長(zhǎng)期被限制在封閉的時(shí)間管理之下,身心不能及時(shí)進(jìn)行釋放,容易受到傷害。從空間場(chǎng)所來(lái)看,大部分高校勞動(dòng)基于學(xué)生安全考慮,在進(jìn)行勞動(dòng)實(shí)踐課的過(guò)程中,將場(chǎng)地限制在校內(nèi)的課堂、食堂、教師辦公室等場(chǎng)所,以“勞動(dòng)實(shí)踐周、勞動(dòng)實(shí)踐月”的形式開展活動(dòng),活動(dòng)主要內(nèi)容也只是簡(jiǎn)單的衛(wèi)生清潔、植樹綠化等。而校外勞動(dòng)實(shí)踐課主要集中在相應(yīng)的實(shí)踐基地、企業(yè)等,資源有限場(chǎng)地也受限。學(xué)生被圍困于這些相對(duì)安全的環(huán)境中,并不能感受真實(shí)的勞動(dòng)情境,勞動(dòng)情感得不到升華、勞動(dòng)價(jià)值觀不能得到正確培育。

高等教育是“高素質(zhì)勞動(dòng)者大軍培養(yǎng)的直接出口,是年輕人走向職場(chǎng)的最后一步訓(xùn)練,主要培養(yǎng)的是服務(wù)各行各業(yè)的高級(jí)專門人才”[10]。為此,高校勞動(dòng)教育在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面要緊跟時(shí)代發(fā)展,將勞動(dòng)場(chǎng)地與社會(huì)生活進(jìn)行對(duì)接,讓學(xué)生走出舒適圈,感受真實(shí)的勞動(dòng)場(chǎng)地,用身體去感受勞動(dòng)的獨(dú)特魅力。

2.3 勞動(dòng)教育參與形式化:“缺”“短”“空”

高校勞動(dòng)教育實(shí)踐過(guò)程的參與趨于形式,主要表現(xiàn)為“缺”“短”“空”三種狀態(tài)。首先,“缺”主要指的是學(xué)生在勞動(dòng)過(guò)程中身體的缺位。重智輕勞的傳統(tǒng)觀念使得身體處于邊緣地位,“唯分?jǐn)?shù)論”的錯(cuò)誤思想導(dǎo)致過(guò)多關(guān)注理論課成績(jī)的高低。而對(duì)于真正的勞動(dòng)實(shí)踐課,大多只是應(yīng)付表面、完成學(xué)期的任務(wù)指標(biāo),以至于理論知識(shí)豐富、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)短缺,造成一副“頭大身子小”的營(yíng)養(yǎng)不良的狀態(tài)。“缺”同時(shí)也指勞動(dòng)情境創(chuàng)設(shè)的缺失。創(chuàng)設(shè)良好的情境一方面有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,同時(shí),能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和應(yīng)用,使學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生比較強(qiáng)烈的情感共鳴,增強(qiáng)情感體驗(yàn),促進(jìn)認(rèn)知生成。高校在進(jìn)行勞動(dòng)教育課程的開展過(guò)程中,對(duì)于情境創(chuàng)設(shè)這一環(huán)節(jié)的設(shè)置較少,課上交流互動(dòng)機(jī)會(huì)不多,教師更加傾向于理論講授,學(xué)生也時(shí)常處于云里霧里的茫然狀態(tài),面對(duì)大學(xué)生群體創(chuàng)設(shè)勞動(dòng)教育情境的要求和難度也極高。其次,“短”是指參與勞動(dòng)實(shí)踐過(guò)程時(shí)間的短暫。具體而言,高校開展勞動(dòng)教育,定期組織學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),主要以學(xué)校組織的“暑期三下鄉(xiāng)”實(shí)踐活動(dòng),以及學(xué)生自行參與社區(qū)實(shí)踐活動(dòng)等形式展開。為期一周的暑期實(shí)踐活動(dòng),和真正意義上的勞動(dòng)相差還很遠(yuǎn),時(shí)間短暫,不僅無(wú)法保證學(xué)生身體參與的完整性,也無(wú)法達(dá)到勞動(dòng)教育的理想目標(biāo),只不過(guò)是流于表面趨于形式,更別談及學(xué)生自行組織參與勞動(dòng)實(shí)踐能夠達(dá)到什么樣的效果。最后,“空”主要指勞動(dòng)活動(dòng)作用的不明確。高校大學(xué)生在封閉性、強(qiáng)制性的應(yīng)試教育下,更加專注于成績(jī)排名、學(xué)分認(rèn)定,以便將來(lái)在就業(yè)擇業(yè)中能夠有更多的選擇,獲得一份相對(duì)比較“體面”的、薪資待遇較好的工作,對(duì)于勞動(dòng)教育這一學(xué)科,大學(xué)生也僅僅將其視為完成學(xué)習(xí)任務(wù),達(dá)到畢業(yè)要求的一個(gè)部分,而深層次的勞動(dòng)活動(dòng)所帶來(lái)的勞動(dòng)情感的體驗(yàn)、勞動(dòng)習(xí)慣的養(yǎng)成并不是最重要的。如此一來(lái),勞動(dòng)教育作為全面提高學(xué)生全面發(fā)展的綜合育人作用顯得空泛、不具實(shí)用性,勞動(dòng)教育的價(jià)值也逐漸被異化為功利性的目標(biāo),不利于學(xué)生的綜合素質(zhì)的提高。

2.4 評(píng)價(jià)體系過(guò)于智能化:重?cái)?shù)據(jù)分析輕情感體驗(yàn)

評(píng)價(jià)是指揮棒,是保證教學(xué)質(zhì)量的有效手段。勞動(dòng)教育的成效如何關(guān)鍵在于評(píng)價(jià)體系的科學(xué)完備與否?！洞笾行W(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》強(qiáng)調(diào),要積極發(fā)揮勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的育人導(dǎo)向和反饋改進(jìn)功能。然而在近幾年高校勞動(dòng)教育課程中,隨著大數(shù)據(jù)與人工智能的快速發(fā)展,高校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系偏向于智能化計(jì)算,利用數(shù)據(jù)分析歸納總結(jié)學(xué)生在勞動(dòng)教育課中任務(wù)完成與否、學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的空間大小、課后學(xué)生對(duì)教師講授內(nèi)容的反饋等情況。通過(guò)智能化的軟件對(duì)勞動(dòng)教育進(jìn)行類似算法的分析,具備一定的可信度,是反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況的重要指標(biāo)。但是,這種相對(duì)比較機(jī)械化、信息化的數(shù)據(jù)分析脫離身體實(shí)踐,忽略學(xué)生的情感體驗(yàn),忽視隱藏在數(shù)據(jù)背后的學(xué)生的態(tài)度、價(jià)值觀等主觀情感考察,造成學(xué)生主體在評(píng)價(jià)體系中的缺位、勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系重智能輕實(shí)踐、勞動(dòng)教育去身體化現(xiàn)象,進(jìn)一步抑制了學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。

3 返身——高校勞動(dòng)教育的具身化實(shí)施

高校勞動(dòng)教育受傳統(tǒng)重智輕勞、身心二元論思想的影響,忽略身體參與對(duì)勞動(dòng)教育的重要作用,在教育觀念、時(shí)空環(huán)境、活動(dòng)過(guò)程以及評(píng)價(jià)體系等方面陷入離身化的困境。為了復(fù)歸身體在高校勞動(dòng)教育中的地位,針對(duì)以上問(wèn)題提出高校勞動(dòng)教育的具身化路徑,以期推動(dòng)高校勞動(dòng)教育回歸身體。

3.1 觀念:倡導(dǎo)身心統(tǒng)一,復(fù)歸身體本位

中共中央、國(guó)務(wù)院于2020年3月發(fā)布的《全面貫徹黨的教育方針 大力加強(qiáng)新時(shí)代勞動(dòng)教育》指出:“新時(shí)代勞動(dòng)教育的主要使命就是要讓學(xué)生樹立正確的勞動(dòng)價(jià)值觀?！盵11]“勞動(dòng)教育最核心、最本質(zhì)的價(jià)值目標(biāo)只能是培育學(xué)生正確的勞動(dòng)價(jià)值觀?！盵12]高校勞動(dòng)教育的開展,首先從培育正確的勞動(dòng)價(jià)值觀入手,復(fù)歸身體參與勞動(dòng)教育,強(qiáng)調(diào)身體參與對(duì)勞動(dòng)教育的重要作用。教師在開展勞動(dòng)教育課程中,應(yīng)摒棄傳統(tǒng)身心分離的思想觀念,認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)的整體性,即勞動(dòng)是腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)的有機(jī)統(tǒng)一體,二者相互滲透、密切相關(guān)。課堂上既要重視理論灌輸?shù)淖饔?明晰勞動(dòng)教育獨(dú)特的育人作用,深刻闡述勞動(dòng)教育的基本內(nèi)涵,在把握勞動(dòng)教育總體目標(biāo)的理論基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生重視勞動(dòng)在其生活和學(xué)習(xí)中的作用;也要在課堂之外通過(guò)開展勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng),用實(shí)踐筑牢勞動(dòng)教育基本觀念,以身體體驗(yàn)為主,擺脫“勞心者治人,勞力者治于人”的錯(cuò)誤觀念,以學(xué)生的親身體驗(yàn)感受勞動(dòng)的魅力,培養(yǎng)勞動(dòng)情感,從而形成以身體參與為主要方式的勞動(dòng)習(xí)慣。同時(shí),適當(dāng)開展校外實(shí)踐活動(dòng),擴(kuò)大勞動(dòng)實(shí)踐的范圍,在保證安全的情況下,帶領(lǐng)學(xué)生走入鄉(xiāng)鎮(zhèn)、工廠、社區(qū)等與生活密切相關(guān)的勞動(dòng)場(chǎng)所,深切感受勞動(dòng)過(guò)程的艱辛,體驗(yàn)勞動(dòng)成果的來(lái)之不易,從而產(chǎn)生切身的勞動(dòng)體驗(yàn),培養(yǎng)積極向上的勞動(dòng)情感和勞動(dòng)價(jià)值觀,以養(yǎng)成一定的勞動(dòng)生存技能、培養(yǎng)良好的勞動(dòng)習(xí)慣。再次,大學(xué)生需要正確認(rèn)識(shí)勞動(dòng)的多重價(jià)值。勞動(dòng)是人的存在方式,勞動(dòng)創(chuàng)造了人和人類社會(huì),推動(dòng)社會(huì)形態(tài)的轉(zhuǎn)變,促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步和人的全面徹底的解放,是集個(gè)體發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步為一體的。而基于具身認(rèn)知理論,勞動(dòng)教育具有具身性、情境性、生成性的特征,在具身化的勞動(dòng)情境中,學(xué)生能夠親身體驗(yàn)勞動(dòng)場(chǎng)景,培養(yǎng)勞動(dòng)情感和勞動(dòng)價(jià)值觀,生成正確的勞動(dòng)觀念,促進(jìn)學(xué)生的綜合化發(fā)展和個(gè)性化延伸。

3.2 環(huán)境:破除時(shí)空限制,營(yíng)造育人氛圍

根據(jù)具身認(rèn)知理論,認(rèn)知是以身體為基礎(chǔ)的,也是在身體與環(huán)境的交互中生成的,強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)認(rèn)知生成的重要作用。環(huán)境要素是構(gòu)成環(huán)境的基本單元,主要包括時(shí)間和空間兩大基本元素。時(shí)空自由的存在,有利于促進(jìn)學(xué)生的身體自由,符合身體發(fā)展規(guī)律和基礎(chǔ)特性,促進(jìn)身體價(jià)值在實(shí)踐中的發(fā)揮。學(xué)生身體自由的實(shí)現(xiàn),有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性,在勞動(dòng)教育中破除身體限制,營(yíng)造和諧的育人氛圍,將勞動(dòng)教育內(nèi)化為強(qiáng)烈的情感體驗(yàn),外化為日常生活習(xí)慣,可以促進(jìn)其全面發(fā)展。為此,高校勞動(dòng)教育環(huán)境的改善需要從時(shí)空兩方面入手。

首先,從時(shí)間維度來(lái)說(shuō),要優(yōu)化學(xué)校課程設(shè)置,立足國(guó)情、教情、學(xué)情,有針對(duì)性地確定勞動(dòng)教育的課程、課時(shí),保障勞動(dòng)教育的可持續(xù)、與時(shí)俱進(jìn)地長(zhǎng)期開展。例如,在勞動(dòng)教育的課程設(shè)置方面,增加勞動(dòng)教育理論課的次數(shù),延長(zhǎng)勞動(dòng)教育課時(shí)的時(shí)長(zhǎng),提高勞動(dòng)教育的課程頻率,通過(guò)時(shí)間的延長(zhǎng)引起師生對(duì)勞動(dòng)教育課程的重視。同時(shí),勞動(dòng)教育是開放的、與時(shí)俱進(jìn)并不斷發(fā)展的,應(yīng)在其他學(xué)科教學(xué)中有機(jī)融入勞動(dòng)教育內(nèi)容。“堅(jiān)持獨(dú)立設(shè)課與學(xué)科滲透相結(jié)合,打破學(xué)科之間、課堂與校園內(nèi)外的邊界,通過(guò)學(xué)科之間的相互滲透、相互交流,創(chuàng)新勞動(dòng)教育課程設(shè)置,完善勞動(dòng)教育課程體系,充分發(fā)揮課程的綜合育人功能?！盵13]例如,將勞動(dòng)教育融入思想政治教育教學(xué)中,充分發(fā)揮大思政課全方面育人作用,落實(shí)立德樹人的根本任務(wù),利用思想政治教育的教化功能推動(dòng)勞動(dòng)教育的順利開展,讓各學(xué)科、領(lǐng)域都充滿勞動(dòng)教育的元素,并落實(shí)到具體的勞動(dòng)實(shí)踐過(guò)程中,讓學(xué)生全身心感受勞動(dòng)、獲得體驗(yàn)。

其次,從空間維度來(lái)說(shuō),傳統(tǒng)勞動(dòng)教育主要是在課堂內(nèi)進(jìn)行,雖延伸至現(xiàn)在的勞動(dòng)教育實(shí)踐基地,但仍局限于與學(xué)校合作的勞動(dòng)場(chǎng)所。我們所熟知的鄉(xiāng)村田野、春種秋割已然被機(jī)械化的生產(chǎn)場(chǎng)景所替代,真正的勞動(dòng)情境被限制在封閉化的基地中,安全得以保證,但體驗(yàn)效果減半,學(xué)生并不能感受到真正的勞動(dòng)。鑒于此,高校勞動(dòng)教育要從學(xué)生的身體視域出發(fā),在確保安全的前提下,一方面,打造勞動(dòng)教育的實(shí)體環(huán)境,突破傳統(tǒng)意義上的課堂教學(xué)模式與實(shí)踐基地的形式化商業(yè)化限制,開辟校內(nèi)實(shí)踐場(chǎng)所如農(nóng)田、果園,種植相關(guān)農(nóng)作物、蔬菜瓜果,定期分批次組織學(xué)生進(jìn)行播種、施肥、除草、收獲等一系列完整的勞動(dòng)實(shí)踐。同時(shí),推動(dòng)家校社協(xié)同共育搭建勞動(dòng)教育情境。在家庭方面,家長(zhǎng)要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積極參與家務(wù)活,通過(guò)合作的形式與孩子一起從細(xì)小繁瑣的勞動(dòng)中感悟出人生的真情與溫暖。學(xué)校下發(fā)假期“家務(wù)勞動(dòng)記錄表”,幫助學(xué)生主動(dòng)記錄生活的點(diǎn)滴,留下美好的勞動(dòng)記憶。在社區(qū)方面,學(xué)校與相關(guān)社區(qū)建立合作關(guān)系,假期組織學(xué)生前往社區(qū)進(jìn)行假期實(shí)踐活動(dòng)。另一方面,利用現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)技術(shù)打造勞動(dòng)教育虛擬環(huán)境,通過(guò)“AR”技術(shù)讓學(xué)生在校內(nèi)就能感受種植技術(shù)、采摘?jiǎng)趧?dòng)果實(shí)的樂(lè)趣,勇于破圈,在網(wǎng)絡(luò)中感受勞動(dòng)的獨(dú)特魅力。同時(shí),“人無(wú)時(shí)無(wú)刻不身處于一定的空間中,人類獨(dú)特的物理結(jié)構(gòu)以及與環(huán)境的交互決定了我們每天直接、間接地生活在各種空間關(guān)系中”[14]。要學(xué)會(huì)利用互聯(lián)網(wǎng)空間場(chǎng)所集合生活實(shí)踐,打造“線上+線下”融合的勞動(dòng)環(huán)境。線上學(xué)校可以聯(lián)系企業(yè)、工廠、飯館甚至是清潔工人,利用線上視頻的方式與勞動(dòng)人民進(jìn)行交流,彌補(bǔ)純理論講授的缺陷;線下定期組織一部分學(xué)生進(jìn)入社會(huì)親身經(jīng)歷勞動(dòng),親身體驗(yàn)勞動(dòng),感悟生活。線上與線下相結(jié)合的方式無(wú)疑會(huì)改變大學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)勞動(dòng)教育的認(rèn)識(shí),通過(guò)身體力行感悟勞動(dòng)真諦。

3.3 方法:重過(guò)程輕形式,強(qiáng)調(diào)身體體驗(yàn)

方法一般是指為了達(dá)到目的、完成既定目標(biāo)所采取的一系列手段和方式。方法運(yùn)用得正確得當(dāng)與否會(huì)直接影響到行動(dòng)結(jié)果。在高校勞動(dòng)教育過(guò)程中,由于受到多種因素的影響,高校勞動(dòng)教育在具體實(shí)施中陷入形式化的困境,學(xué)生身體缺位,只注重形式化的材料收集而忽視實(shí)際效果,勞動(dòng)教育被異化,勞動(dòng)教育被視為功利性的手段和工具,其價(jià)值也得不到充分的彰顯。針對(duì)這種情況,必須從勞動(dòng)教育實(shí)施的過(guò)程中出發(fā),聚焦學(xué)生身體參與勞動(dòng)教育的過(guò)程性體驗(yàn)。具體而言:首先,必須明確勞動(dòng)教育的基本內(nèi)涵,突出勞動(dòng)教育的價(jià)值意義,發(fā)揮其獨(dú)特育人作用。高校在實(shí)施勞動(dòng)教育的過(guò)程中,除去系統(tǒng)傳授理論知識(shí)之外,要有目的、有計(jì)劃地組織學(xué)生參與日常生活活動(dòng)、生產(chǎn)活動(dòng)和服務(wù)活動(dòng),讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐、出力流汗,在身體力行的體驗(yàn)中育成正確的勞動(dòng)價(jià)值觀和良好勞動(dòng)品質(zhì)。其次,提高勞動(dòng)教育的課程地位,促進(jìn)勞動(dòng)教育實(shí)踐的開展。將勞動(dòng)教育列入畢業(yè)指南供學(xué)生們了解學(xué)習(xí),明確具體要求,學(xué)生在完成相應(yīng)的理論課程之外,有選擇地參加學(xué)校指定的勞動(dòng)實(shí)踐課并按要求達(dá)到考核標(biāo)準(zhǔn),才能授予學(xué)位證書。在勞動(dòng)實(shí)踐的開展過(guò)程中,高校應(yīng)摒棄形式化內(nèi)容,注重勞動(dòng)教育過(guò)程性材料的收集,通過(guò)過(guò)程體驗(yàn)、情感升華促進(jìn)學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀的形成和勞動(dòng)習(xí)慣的養(yǎng)成,實(shí)現(xiàn)真正意義上的身體參與勞動(dòng)。

此外,高校要發(fā)揮主導(dǎo)作用,切實(shí)承擔(dān)勞動(dòng)教育主體責(zé)任,全面構(gòu)建新型勞動(dòng)教育制度。除必要的理論知識(shí)授課之外,加大勞動(dòng)實(shí)踐課的開設(shè)力度,讓學(xué)生親身參與、親身體驗(yàn),在實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)獨(dú)自解決問(wèn)題的能力,增強(qiáng)勞動(dòng)意識(shí),積累職業(yè)經(jīng)驗(yàn),提升就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。同時(shí),充分利用社會(huì)資源,為學(xué)生提供親身實(shí)踐的場(chǎng)地,多渠道地拓展實(shí)踐場(chǎng)所。在教師人才隊(duì)伍建設(shè)中,高校也要切實(shí)加強(qiáng)教師的專業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)力度,安排教師到勞動(dòng)實(shí)踐場(chǎng)所中進(jìn)行掛職鍛煉,真正做到學(xué)高為師、身正為范,示范引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與勞動(dòng)。

3.4 重心:以學(xué)生為主體,優(yōu)化評(píng)價(jià)體系

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身心與環(huán)境的交互,學(xué)生通過(guò)身體與外部環(huán)境的交互獲得獨(dú)特的體驗(yàn),反對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知主義的身心二分、忽視身體體驗(yàn)的錯(cuò)誤傾向。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的深入發(fā)展,勞動(dòng)教育的評(píng)價(jià)體系也被打上了信息化的烙印,評(píng)價(jià)過(guò)程更注重硬性指標(biāo),評(píng)價(jià)結(jié)果也更具數(shù)據(jù)化,忽視學(xué)生的情感體驗(yàn)。對(duì)此,高校必須建立多元的評(píng)價(jià)體系,實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)主體的多元化和評(píng)價(jià)過(guò)程的全面化。具體而言,以學(xué)生體驗(yàn)感為核心進(jìn)行勞動(dòng)教育評(píng)價(jià),涵蓋學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、評(píng)價(jià)主體以及評(píng)價(jià)方式等方面,構(gòu)建具有科學(xué)性、層次性、系統(tǒng)性和可操作性的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,全面真實(shí)地反映學(xué)生在勞動(dòng)教育中的參與過(guò)程與體驗(yàn)。具體而言:首先,加強(qiáng)過(guò)程性評(píng)價(jià),對(duì)勞動(dòng)教育教學(xué)的過(guò)程進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè),對(duì)師生雙方各自的課程感受進(jìn)行及時(shí)反饋,使教師更好地改進(jìn)教育教學(xué),促進(jìn)學(xué)生對(duì)課程的吸收,增強(qiáng)其體驗(yàn)感。其次,整合力量,堅(jiān)持多元主體評(píng)價(jià)的方式,通過(guò)批評(píng)與自我批評(píng),自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式,利用朋輩合作互評(píng)、師生互評(píng)增強(qiáng)評(píng)價(jià)的可信度。最后,構(gòu)建多元評(píng)價(jià)方式。多元化勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系,可以有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生參與勞動(dòng)教育的積極性和主動(dòng)性,促進(jìn)勞動(dòng)教育工作規(guī)范化[15]。高校應(yīng)在了解學(xué)生勞動(dòng)基本信息的前提下,關(guān)注學(xué)生參與勞動(dòng)教育活動(dòng)的實(shí)際效果,既對(duì)勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)技能等顯性因素進(jìn)行考核,更要關(guān)注學(xué)生勞動(dòng)情感、勞動(dòng)價(jià)值觀等隱性因素,采取定性和定量相結(jié)合的方式考察學(xué)生的身體體驗(yàn)感和情感需求的滿足情況,從而促進(jìn)勞動(dòng)教育身體意義上的真正回歸。