江宇

［摘? ? ? ? ? ?要］? 比較教育學(xué)作為一門學(xué)科，誕生之初，目的是推動(dòng)現(xiàn)代教育的改革及建立科學(xué)的教育。而“科學(xué)性”正是通過(guò)學(xué)科研究方法的成熟與否、方法論體系的完整與否來(lái)進(jìn)行判斷的，這也是一個(gè)學(xué)科成熟與發(fā)展的重要表征。在對(duì)改革開放以來(lái)中國(guó)比較教育研究方法及方法論發(fā)展進(jìn)行簡(jiǎn)要梳理的基礎(chǔ)上，認(rèn)為其主要分為借鑒與移植、反思與創(chuàng)新兩個(gè)階段。同時(shí)，聚焦當(dāng)前中國(guó)學(xué)界在比較教育研究方法領(lǐng)域關(guān)注的問(wèn)題，將其歸納為兩大問(wèn)題：研究方法的選擇及研究方法體系的建立。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 比較教育學(xué)；比較教育研究方法；比較教育方法論

［中圖分類號(hào)］? G640? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號(hào)］? 2096-0603（2024）06-0129-04

自1817年比較教育作為一門學(xué)科正式誕生后，西方的比較教育學(xué)在整體上保持著平穩(wěn)發(fā)展的趨勢(shì)。有關(guān)比較教育方法論發(fā)展的討論也基本達(dá)成一致，主要分為以下四個(gè)時(shí)期：借鑒主義方法論、民族主義方法論、實(shí)證主義方法論以及當(dāng)下多元化的方法論趨勢(shì)。同時(shí)，由于比較教育研究的復(fù)雜性，單一的研究方法遠(yuǎn)不能滿足研究的需要。因而，各種傳統(tǒng)學(xué)科的研究方法都被運(yùn)用于比較教育學(xué)科之中，使具體的研究方法種類繁多，如：文獻(xiàn)研究法、調(diào)查法、統(tǒng)計(jì)法等。不論是方法論還是研究方法，均在比較教育的研究中發(fā)揮了極大作用，是比較教育學(xué)不可或缺的一部分。

一、中國(guó)比較教育方法論與研究方法的發(fā)展

中國(guó)的比較教育學(xué)在民國(guó)時(shí)期引入，在“文化大革命”時(shí)遭受巨大打擊，直至改革開放后才恢復(fù)重建。與西方國(guó)家相比，改革開放后重新起步的中國(guó)比較教育學(xué)，其發(fā)展歷史并不算太長(zhǎng)。本文關(guān)于中國(guó)比較教育方法論與研究方法發(fā)展歷程的梳理討論，一方面，選擇借助相關(guān)著作進(jìn)行；另一方面，選擇借助比較教育核心期刊發(fā)表的學(xué)術(shù)論文進(jìn)行。

（一）在著作上的體現(xiàn)

首先，在改革開放后，中國(guó)的比較教育學(xué)界出現(xiàn)了許多專門論述比較教育研究方法的著作。如朱勃于1984年編譯的《比較教育的研究方法》，便是比較教育學(xué)科重建后，最早有關(guān)研究方法的學(xué)術(shù)成果。1993年問(wèn)世、由薛銀理所著的《當(dāng)代比較教育方法論研究》，則是中國(guó)第一部系統(tǒng)論述比較教育方法論的作品。其次，也存在許多雖非專項(xiàng)研究，但也對(duì)比較教育的研究方法進(jìn)行討論的著作。如吳文侃、楊漢清所著的《比較教育學(xué)》便介紹了調(diào)查法、文獻(xiàn)法、比較法、分析法等比較教育學(xué)常用的研究方法。高如峰、張保慶所著的《比較教育學(xué)》則將比較教育學(xué)的研究方法分為基本和其他兩類，認(rèn)為比較法是最基本的研究方法，而其他研究方法如觀察法、描述法、統(tǒng)計(jì)法等，種類繁多，也在比較教育研究中占有一席之地。除此之外，生兆欣的《二十世紀(jì)中國(guó)比較教育學(xué)史》主要是在梳理中國(guó)比較教育發(fā)展史的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)分析中國(guó)比較教育研究方法。

（二）在學(xué)術(shù)論文上的體現(xiàn)

本文從比較教育相關(guān)的三大核心期刊——《比較教育研究》《外國(guó)教育研究》《全球教育展望》中選取有關(guān)中國(guó)比較教育方法論與研究方法的學(xué)術(shù)論文，以作為研究的樣本資料，簡(jiǎn)要探討中國(guó)比較教育方法論與研究方法的發(fā)展歷程。以下將改革開放以來(lái)，中國(guó)比較教育方法論與研究方法的發(fā)展分為兩個(gè)階段。

1.借鑒與移植

這一時(shí)期是我國(guó)比較教育學(xué)科的重建發(fā)展期，論文投稿數(shù)逐步攀升。其中，與比較教育方法論與研究方法相關(guān)的文章最顯著的特性便是借鑒性與移植性，且表現(xiàn)在以下兩方面。

首先，中國(guó)的比較教育此時(shí)剛剛起步，一切研究都是“摸著石頭過(guò)河”，故借鑒學(xué)習(xí)他國(guó)的方法和經(jīng)驗(yàn)具有十分重要的意義與價(jià)值。國(guó)內(nèi)的比較教育研究者主要通過(guò)翻譯文獻(xiàn)、撰寫文章介紹國(guó)外的相關(guān)方法理論，這些理論也一定程度上得到了中國(guó)學(xué)界的認(rèn)可。如朱勃于1981年發(fā)表的《比較教育學(xué)的發(fā)展》便介紹了美國(guó)教育學(xué)家哈羅德·丁·諾亞與馬克思·A·?？怂固箤?duì)比較教育學(xué)科學(xué)方法的認(rèn)識(shí)，包括鑒別問(wèn)題法、兩種模式的假設(shè)法、概念表示法、選擇例證法、搜集資料法、處理資料法、暗示效果法等。[1]而1989年，吳文侃發(fā)表《比較教育學(xué)的方法論和基礎(chǔ)》一文，文中用一定篇幅對(duì)馬克思主義方法論與現(xiàn)代系統(tǒng)理論方法進(jìn)行了探究。在此基礎(chǔ)上，他認(rèn)為方法論的基礎(chǔ)是綜合性、整體性、動(dòng)態(tài)性、可比性、客觀性五大原則。[2]各類文章層出不窮，極大豐富了當(dāng)時(shí)中國(guó)比較教育學(xué)界尚且空白的研究方法領(lǐng)域。

其次，這一時(shí)期中國(guó)比較教育研究運(yùn)用的方法多數(shù)是自哲學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科移植而來(lái)。1989年發(fā)表的《社會(huì)學(xué)分析和比較教育》中，傅建明便陳述了“比較教育基本是個(gè)衍生領(lǐng)域，它從許多其他學(xué)科中借用了理論和方法”[3]這一觀點(diǎn)，認(rèn)為社會(huì)學(xué)的理論與方法為比較教育研究提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.反思與創(chuàng)新

中國(guó)學(xué)者在前期為介紹和引進(jìn)國(guó)外的研究方法理論做了大量工作，毫無(wú)疑問(wèn)，這對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)比較教育研究的發(fā)展產(chǎn)生了直接且有益的影響。但是，國(guó)內(nèi)也漸漸出現(xiàn)了不同的聲音。

部分學(xué)者認(rèn)為，盡管比較教育的“國(guó)際性”要求學(xué)習(xí)他國(guó)，一味地“拿來(lái)主義”也不可取，國(guó)外的比較教育研究方法并非一定適合中國(guó)。王淑娟在1992年發(fā)表的《當(dāng)前美國(guó)比較教育研究中的幾個(gè)問(wèn)題》中，便以美國(guó)的比較教育發(fā)展為例，告誡中國(guó)學(xué)者在研究時(shí)“不能忘記存在差異和帶有批評(píng)性的觀點(diǎn)?！盵4]這一時(shí)期，中國(guó)比較教育方法論與研究方法的發(fā)展，在與西方思想的碰撞后，逐步進(jìn)入自我反思的階段，中國(guó)學(xué)界開始思考如何在橫縱維度上推進(jìn)比較教育方法論與研究方法的發(fā)展。其中，有一些學(xué)者提出了自己的觀點(diǎn)。如1998年，王長(zhǎng)純借《“和”的哲學(xué)與比較教育：兼論西方中心在比較教育理論研究中的終結(jié)》提出了這樣的觀點(diǎn)：“我們要建立具有原創(chuàng)性的中國(guó)比較教育理論，一方面應(yīng)走有容乃大的“和”的路徑，超越國(guó)學(xué)情結(jié)和經(jīng)驗(yàn)主義，另一方面則應(yīng)從中國(guó)的實(shí)際出發(fā)，結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的啟示，實(shí)事求是地對(duì)待包括西方在內(nèi)的比較教育理論?！盵5]顧明遠(yuǎn)等也提出了新型的文化研究模式，對(duì)中國(guó)的比較教育研究方法進(jìn)行了一定創(chuàng)新。

二、當(dāng)前中國(guó)比較教育學(xué)界關(guān)注的相關(guān)問(wèn)題

當(dāng)前中國(guó)比較教育學(xué)界在研究方法上所關(guān)注的問(wèn)題，主要包括以下兩大問(wèn)題。

（一）研究方法的選擇與發(fā)展

“學(xué)科方法論是從整體上對(duì)該學(xué)科研究方法進(jìn)行的哲學(xué)反思， 同學(xué)科本身的內(nèi)在思維邏輯緊密相關(guān)?！盵6]比較教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)一定程度上由方法論體現(xiàn)，在學(xué)科名稱中占據(jù)核心地位的比較法始終是特殊的存在，不但作為方法論層面上共同的思維基礎(chǔ)，并且意味著一種學(xué)科視野，具有研究的深度和廣度。除此之外，比較教育學(xué)界也存在許多由不同流派主導(dǎo)的方法論：如霍姆斯的實(shí)用主義方法論、施瑞爾的系統(tǒng)功能主義方法論等。在方法論的指導(dǎo)下，研究方法擔(dān)負(fù)起了研究的具體實(shí)施：實(shí)證主義者推崇具有科學(xué)性和可視性的定量研究法；民族主義者則偏好因素分析法和描述研究法；作為常規(guī)工具的圖表法、問(wèn)卷法、實(shí)地研究考察法等也在比較教育研究中發(fā)揮了自身優(yōu)勢(shì)。但在方法論與研究方法百花齊放的現(xiàn)狀下，我們卻不得不承認(rèn)比較教育學(xué)仍缺乏一套自身獨(dú)特的研究方法，且短時(shí)間內(nèi)這一狀況不會(huì)改變。因而，如何選擇適當(dāng)?shù)姆椒ㄕ摷把芯糠椒ū愠蔀槟壳爸袊?guó)比較教育學(xué)界關(guān)注的問(wèn)題，主要包含以下方面的討論。

1.關(guān)注文化視角

“比較教育要了解一個(gè)國(guó)家的教育，就需要研究影響這個(gè)國(guó)家教育制度的各種因素，特別是文化因素。”[7]一方面，文化具有歷史性、民族性、延續(xù)性的特征，這些特征使文化在研究中有助于研究者理解他國(guó)教育并解釋教育差異；另一方面，縱觀西方比較教育學(xué)科方法論的發(fā)展歷程，學(xué)界對(duì)文化因素的關(guān)注在一時(shí)的沉寂后，于20世紀(jì)90年代重新煥發(fā)生機(jī)，西方的這一經(jīng)驗(yàn)同樣提示中國(guó)的比較教育研究者：重視文化因素帶來(lái)的影響，試著從文化視角看待比較教育研究問(wèn)題。

在中國(guó)比較教育學(xué)界中，顧明遠(yuǎn)是主張采用文化視角的學(xué)者之一，他認(rèn)為“只有從文化研究中才能認(rèn)識(shí)一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族的教育的本質(zhì)?！盵7]高度評(píng)價(jià)了文化對(duì)比較教育研究的價(jià)值。教育是特定的文化和社會(huì)的產(chǎn)物，不存在具有普適性的教育。正因如此，中國(guó)比較教育學(xué)作為一門跨文化性的教育學(xué)科，在發(fā)展過(guò)程中也往往會(huì)面對(duì)本國(guó)與他國(guó)、過(guò)去與當(dāng)下的沖突。而文化則在其中擔(dān)負(fù)起化解這一沖突的責(zé)任（這里的文化指的更多是比較教育學(xué)的一種方法論基礎(chǔ)和分析框架）。研究者通過(guò)關(guān)注文化視角，不僅能在縱深方向更多地挖掘教育內(nèi)容，還能促進(jìn)比較教育學(xué)向完善、有序的方向發(fā)展。

一些與文化因素相關(guān)的研究方法也受到中國(guó)學(xué)者的關(guān)注，如人種志方法、區(qū)域研究法等。1976年，梅斯曼發(fā)表《論人類學(xué)方法在比較教育中的運(yùn)用》一文，是人種志方法在比較教育學(xué)中得以應(yīng)用的開端。而人種志方法在中國(guó)則處于起步階段，相關(guān)研究最早為1996年陳向明發(fā)表的文章《王小剛為什么不上學(xué)了》，以人種志的方法研究了某一輟學(xué)個(gè)案。當(dāng)前，在眾多比較教育方法中，人種志仍屬于被頻繁討論的一種研究方法。如徐輝的《教育人種志與比較教育學(xué)研究方法的進(jìn)展》便論述了作為比較教育學(xué)研究方法的人種志的定義、內(nèi)容、特征等，認(rèn)為人種志方法將教育放入特定的文化背景中考察，具有真實(shí)性、客觀性，能夠更好地達(dá)成比較教育的目標(biāo)。除此之外，區(qū)域研究法也與文化有著密切聯(lián)系。區(qū)域教育對(duì)“區(qū)域”的定義之一便是“文化區(qū)域”，某一區(qū)域的教育必定是扎根于所處的文化背景中的。比較教育研究者只有探討更多的文化因素和歷史背景，才能避免研究的表面化。

2.多元綜合化的趨勢(shì)

在全球化的背景下，中國(guó)比較教育界對(duì)比較教育方法論與研究方法有了新的認(rèn)識(shí)。首先，比較教育的分析單位不斷拓寬，不但有跨國(guó)比較，而且有國(guó)內(nèi)比較。其次，比較教育研究不再是片面、孤立地進(jìn)行，它與文化背景、時(shí)間維度、政策方針都有著極大的聯(lián)系。最后，比較教育界對(duì)研究成果的要求不斷提高，在要求解釋性的基礎(chǔ)上開始注重研究成果的可視性，以期為中國(guó)的教育事業(yè)發(fā)展及政策實(shí)施服務(wù)。這些都使比較教育重視對(duì)研究方法的選擇，且單一的研究方法已經(jīng)無(wú)法滿足日益復(fù)雜的研究?jī)?nèi)容。比較教育的研究方法應(yīng)是多元的，任何有助于比較教育研究的方法都可以被運(yùn)用。只有運(yùn)用多樣的研究方法并互為補(bǔ)充，才能更全面、準(zhǔn)確、深刻地理解研究對(duì)象的內(nèi)涵、探索研究問(wèn)題的答案、實(shí)現(xiàn)研究的價(jià)值。中國(guó)比較教育界對(duì)新時(shí)代比較教育研究方法如何實(shí)現(xiàn)多元綜合化這一問(wèn)題討論良多。

對(duì)原有方法，主張方法的合作與創(chuàng)生。一般表現(xiàn)為注重科學(xué)方法論與人文方法論的結(jié)合，綜合運(yùn)用定量方法和定性方法。蔣凱認(rèn)為“教育現(xiàn)象不僅具有量的方面，還具有質(zhì)的方面的差異?！盵8]研究方法選擇的單一便意味著研究?jī)?nèi)容的窄化，這在20世紀(jì)70年代西方定量研究危機(jī)上已經(jīng)得到了驗(yàn)證。中國(guó)的比較教育學(xué)最初以移植西方體系為主，在之后的發(fā)展過(guò)程中也應(yīng)盡量避免走西方國(guó)家的“老路”，不讓定量方法獨(dú)占鰲頭。在全球化與后現(xiàn)代主義的影響下，鼓勵(lì)定性研究成為與定量研究相得益彰的一種研究方法。

對(duì)新方法，一方面，比較教育學(xué)要學(xué)習(xí)借鑒其他學(xué)科的方法。從學(xué)科歷史來(lái)看，哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的方法或方法論，以及與這類學(xué)科相關(guān)的結(jié)構(gòu)功能論、女性主義、批判理論等，在比較教育中都有被借鑒使用的經(jīng)歷。這意味著比較教育學(xué)科具有開放性與跨學(xué)科性的特征，且不會(huì)與其他學(xué)科的研究方法存在根本性的沖突，學(xué)習(xí)借鑒其他學(xué)科的方法具有可行性。中國(guó)的比較教育學(xué)者通過(guò)著作論述了這一問(wèn)題，如王英杰梳理了比較教育學(xué)科的發(fā)展軌跡，認(rèn)為“比較教育學(xué)科表現(xiàn)出的重要特點(diǎn)之一便是研究方法的多樣化，學(xué)科間相互借用研究方法的現(xiàn)象很多”[9]；陳時(shí)見贊同其他學(xué)科的方法使比較教育研究更加深化這一觀點(diǎn)，認(rèn)為廣泛借鑒其他學(xué)科研究方法能夠深入發(fā)展比較教育學(xué)科等[10]?？鐚W(xué)科、學(xué)習(xí)借鑒其他學(xué)科的方法得到廣泛應(yīng)用，由不同領(lǐng)域的研究者合作完成比較教育研究，能夠完善學(xué)科方法論、完善學(xué)科體系、革新學(xué)科革命。另一方面，方法的創(chuàng)新始終是一門學(xué)科的活力源泉，基于本學(xué)科的研究對(duì)象，探尋比較教育研究方法新的生長(zhǎng)點(diǎn)也得到了關(guān)注。近年來(lái)，計(jì)算機(jī)等信息化技術(shù)的發(fā)展推動(dòng)了新媒體大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，給人們的生產(chǎn)生活方式帶來(lái)了極大的改變，這也成為中國(guó)比較教育發(fā)展的新機(jī)遇。在研究中，除了常用的文獻(xiàn)分析法之外，可以借助網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行非面對(duì)面的敘事交流，以把握原有的、真實(shí)的教育信息，彌補(bǔ)轉(zhuǎn)述帶來(lái)的缺陷。這種新研究方法所帶來(lái)的研究結(jié)果，不僅信度與效度都十分優(yōu)秀，還便于大眾接受。

（二）研究方法體系的建立

1.平衡與西方比較教育學(xué)方法理論的關(guān)系

比較教育學(xué)作為一個(gè)產(chǎn)生于西方、植根于西方的學(xué)科，各個(gè)階段的發(fā)展都受到西方現(xiàn)實(shí)的影響：第一階段為十九世紀(jì)初借鑒主義方法論；第二階段為二十世紀(jì)前半葉的民族主義方法論；第三階段為二十世紀(jì)五六十年代為實(shí)證主義方法論；第四階段為二十世紀(jì)七十年代以來(lái)多元化時(shí)期。而中國(guó)的比較教育學(xué)在經(jīng)歷了文化大革命的巨大打擊后，直至改革開放后才得以重建，與西方相比根基十分微弱。并且，出于促進(jìn)國(guó)家發(fā)展的目的，得到重建的比較教育學(xué)確立了學(xué)習(xí)西方、描述借鑒的發(fā)展路徑，研究的主要精力放在了對(duì)西方教育政策、教育制度、教育實(shí)施的探討上，最重要的方法論及研究方法也表現(xiàn)為西方中心主義。這便引發(fā)了當(dāng)下對(duì)比較教育研究方法的一項(xiàng)討論——中國(guó)的比較教育學(xué)研究方法在應(yīng)用的過(guò)程中，應(yīng)該如何平衡與西方相關(guān)內(nèi)容的關(guān)系。

認(rèn)知上，首先，中國(guó)在建立自身獨(dú)有的比較教育方法體系之前，借鑒學(xué)習(xí)西方是有必要的?！氨容^教育是比較研究世界各國(guó)教育改革、世界教育發(fā)展動(dòng)向的一門學(xué)科。它立足中國(guó)、放眼世界，吸收各國(guó)教育改革的經(jīng)驗(yàn)，跟蹤世界教育發(fā)展的趨勢(shì)，促進(jìn)中國(guó)教育的改革和發(fā)展?！盵11]比較教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)表明：與他國(guó)進(jìn)行學(xué)術(shù)方法上的交流是必須且必要的，一旦中國(guó)的比較教育學(xué)失去了與他國(guó)的聯(lián)系，學(xué)科根基便將不復(fù)存在。同時(shí)，對(duì)西方的學(xué)習(xí)有助于中國(guó)比較教育學(xué)界打開與世界交流的渠道，步入國(guó)際教育論壇。其次，中國(guó)對(duì)于西方比較教育研究方法的重視，主要目的仍是改善本國(guó)教育。中國(guó)對(duì)西方比較教育研究方法一貫采用借鑒學(xué)習(xí)的方式，這里的“借鑒”不是生搬硬套，而是蘊(yùn)含以下兩層含義：一是以他國(guó)的失敗經(jīng)驗(yàn)為戒，避免重蹈覆轍。二是借鑒他國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合本國(guó)實(shí)際不斷改善。不論是怎樣的方法理論，只要能有效解決中國(guó)比較教育的研究問(wèn)題，都應(yīng)嘗試借鑒，這樣才能促進(jìn)比較教育學(xué)科的發(fā)展，推動(dòng)整體教育的盡善盡美。行動(dòng)上，中國(guó)對(duì)西方的比較教育學(xué)研究方法理論需要有選擇地借鑒學(xué)習(xí)。來(lái)源于西方社會(huì)學(xué)的“實(shí)地研究法”便是其中一個(gè)例子。雖然方法本身?yè)碛邢喈?dāng)?shù)难芯績(jī)r(jià)值且研究結(jié)果具有真實(shí)性、自然性等優(yōu)點(diǎn)，但對(duì)比較教育研究者來(lái)說(shuō)，在國(guó)外進(jìn)行長(zhǎng)期的實(shí)地考察是比較困難的，所以該方法在比較教育研究中使用頻率較低。

2.建立中國(guó)特色的比較教育方法體系

如何結(jié)合國(guó)情建設(shè)具有中國(guó)特色的、行之有效的比較教育研究方法體系，始終是當(dāng)下學(xué)界最熱門的討論話題。

生兆欣對(duì)當(dāng)前中國(guó)運(yùn)用的比較教育學(xué)方法論進(jìn)行梳理，認(rèn)為主要包括辯證唯物主義、歷史唯物主義與“和而不同”兩種。他同時(shí)也提出“辯證唯物主義與歷史唯物主義是所有社會(huì)主義國(guó)家的方法論基礎(chǔ)，不具有特殊性；“和而不同”則更多指一種價(jià)值取向，還未具備方法論的特征”這一觀點(diǎn)。[12]他雖認(rèn)為中國(guó)尚未擁有自己的比較教育研究方法體系，但對(duì)馬克思主義哲學(xué)在其中發(fā)揮的作用卻予以肯定。其他比較教育學(xué)者如吳自強(qiáng)、鄒進(jìn)、吳漢清等人也堅(jiān)持在形成中國(guó)的比較教育研究方法體系中，必須以馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義為方法論為指導(dǎo)，這樣才能使其具有“中國(guó)特色”。

蘭英對(duì)中國(guó)的比較教育研究方法體系所存在的不足之處進(jìn)行了說(shuō)明，認(rèn)為由于方法論上存在對(duì)自身優(yōu)勢(shì)的忽視，缺乏對(duì)本土的系統(tǒng)認(rèn)知，中國(guó)比較教育研究方法體系“民族性不足”。只有完善不足，中國(guó)才能建設(shè)完備的、具有本國(guó)特色的研究方法體系，中國(guó)的比較教育學(xué)者一直以來(lái)也十分重視這點(diǎn)。例如，顧明遠(yuǎn)倡導(dǎo)比較教育使用的文化研究范式，便是一種結(jié)合中國(guó)具體實(shí)際并有所創(chuàng)新的研究方法論；而王長(zhǎng)純受到孔子思想的啟發(fā)，提出了“執(zhí)兩用中”的研究方法論。這些比較教育學(xué)者在進(jìn)行研究時(shí)，都沒(méi)有舍本，而是重建了與中國(guó)教育傳統(tǒng)、文化傳統(tǒng)的聯(lián)系，最終形成了中國(guó)式的研究方法。

另外，建立中國(guó)特色的比較教育方法體系要重視原創(chuàng)性。原創(chuàng)不是憑空捏造，比較教育研究者需要有大量的知識(shí)基礎(chǔ)、較高的研究素養(yǎng)，并且結(jié)合我國(guó)社會(huì)主義國(guó)家的實(shí)際，對(duì)研究方法這項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行更多的探索，才能不斷地深化、完善研究，最終實(shí)現(xiàn)建立具有中國(guó)特色的比較教育方法體系這一目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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◎編輯 馬花萍