路云勝

所謂情境教學(xué)，即基于課程標(biāo)準(zhǔn)要求、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)與身心發(fā)展特點創(chuàng)設(shè)或摹擬能夠達成教學(xué)主題并增強學(xué)生情感體驗的語言實踐情境。通過情境教學(xué)，學(xué)生的語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等核心素養(yǎng)才能落地[1]。筆者以高中語文小說閱讀教學(xué)為例，將問題情境與合作探究、故事情境與語言運用、生活情境與審美情趣、想象情境與思維拓展、表演情境與情感體驗結(jié)合，以多元化情境提高高中語文小說教學(xué)質(zhì)效。

一、問題情境：指向?qū)W生的合作探究

問題情境是能夠激發(fā)學(xué)生探究興趣的學(xué)習(xí)場景，是落實“學(xué)生主體”的有效途徑，有助于師生之間的高頻互動與生生之間的合作探究。問題情境要貫穿教學(xué)的全過程，即在導(dǎo)入環(huán)節(jié)、教學(xué)環(huán)節(jié)、反思環(huán)節(jié)都要有“問題”的參與，以此彰顯學(xué)生的主體地位。

1.導(dǎo)入環(huán)節(jié)的問題情境

在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，要根據(jù)小說內(nèi)容創(chuàng)設(shè)能聚焦學(xué)生注意力、提高課堂參與性、具有啟發(fā)價值的問題情境。以教學(xué)《祝福》為例，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)可創(chuàng)設(shè)如下問題情境：小說的標(biāo)題是《祝?！?，那么內(nèi)容定然與“祝福”有關(guān)，如新年祝福、賀壽祝福、新婚祝福等，但作者卻講述了一個底層人祥林嫂的悲劇性命運，這與“祝?！庇惺裁搓P(guān)系？聯(lián)系魯迅的雜文《我是如何做起小說來》，理解小說要“引起療救的注意”的批判屬性，思考小說標(biāo)題取名為“祝福”的原因。顯然，這樣的問題情境不僅能激發(fā)學(xué)生的探究動機，而且能為接下來的教學(xué)奠定問題基調(diào)，即作者在怎樣的社會環(huán)境下講述了一個怎樣的悲劇性故事，塑造了一個怎樣的人物形象，表達了一個怎樣的主題思想，而這就是問題在導(dǎo)入環(huán)節(jié)的重要價值。當(dāng)然，在單元整體教學(xué)中，這種問題情境可以反復(fù)運用。如教學(xué)《林教頭風(fēng)雪山神廟》，同樣可借助問題情境進行導(dǎo)入：林沖是八十萬禁軍教頭，是底層公眾艷羨的對象，是什么原因?qū)е卤緛硎送疽黄饷鞯乃弧氨粕狭荷健保渴恰耙饬现狻边€是“情理之中”？讓我們帶著這些疑問走進施耐庵的小說中一探究竟。

2.教學(xué)過程中的問題鏈設(shè)置

在教學(xué)過程中，要設(shè)置具有層次性、遞進性的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生在抽絲剝繭中理解典型環(huán)境下的人物形象塑造及小說的主旨意蘊。以《祝福》人物形象分析為例。魯迅在小說中塑造了諸多性格鮮明的人物形象，如祥林嫂、魯四老爺、四嬸、衛(wèi)老婆子、柳媽等，無論是哪一個人物形象，無疑不揭露了《祝?！飞羁痰呐行灾黝}。因此，教師可圍繞人物形象與思想主題的關(guān)系，設(shè)置一組層次遞進的問題：描寫人物可從哪些方面著手（外貌、語言、動作、神態(tài)、心理等）；嘗試分析魯迅“簡筆畫”式的人物勾勒方式（如描寫祥林嫂外貌時“一”字的連續(xù)運用）；分析人物形象對推動小說情節(jié)發(fā)展的作用（如祥林嫂前后兩次到魯鎮(zhèn)的變化）；結(jié)合祥林嫂的矛盾性格與悲劇命運闡述人物形象對表達主題的價值。通過漸進式的問題情境，學(xué)生不僅能掌握人物描寫的基本方法，而且能夠明白語文學(xué)科的“大概念”，如“批判性是小說的本質(zhì)屬性”“人物形象在推動故事情節(jié)發(fā)展、表達小說主題上具有重要價值”。

除了導(dǎo)入環(huán)節(jié)與教學(xué)環(huán)節(jié)，在反思環(huán)節(jié)也需要問題的滲透。但是，反思環(huán)節(jié)的問題主要針對問題本身的合理性與目的性進行設(shè)置，如問題是否難易適中，是否符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，是否有助于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)等。

二、故事情境：指向?qū)W生的語言運用與審美情趣

故事情境是能夠提高學(xué)生語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)的有效場景。無論是義務(wù)教育階段的學(xué)生還是高中生，故事對學(xué)生的吸引力永不褪色，而故事情節(jié)正是小說的要素之一，具有天然的吸引力優(yōu)勢?；谛≌f自身的故事優(yōu)勢，創(chuàng)設(shè)能夠提升學(xué)生語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)的情境，是提高師生之間互動效率的重要途徑。其中，轉(zhuǎn)變小說敘述視角、挖掘生活中的類似故事是兩種有效的情境模式。

1.轉(zhuǎn)變小說的敘述視角

轉(zhuǎn)變小說敘述視角是全面了解人物形象與小說主題的有效途徑。在此過程中，學(xué)生不再是小說內(nèi)容的讀者，而是小說創(chuàng)作的參與者，即在“二次創(chuàng)作”中體會人物形象的立體與豐滿。以小說《祝福》為例。作者在講述與祥林嫂的見面時使用的是第一人稱“我”，可引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換敘述視角，以祥林嫂的視角重新架構(gòu)故事情節(jié)，既能實現(xiàn)與作者對話的目的，也能提高學(xué)生的語言建構(gòu)能力。具體故事情境如下：小說中提到了“我”到魯四老爺家后的種種“不安”，尤其是與祥林嫂的“最后一次”見面，讓“我”決定無論如何明天要走。請以祥林嫂的視角重新架構(gòu)與“我”見面時的場景，重點描寫祥林嫂的心理活動與“我”的神態(tài)。這樣的故事重構(gòu)有助于學(xué)生與文本、作者、主人公之間展開一次全面而深入的“對話”。一方面，轉(zhuǎn)換敘述視角的前提是學(xué)生熟悉小說的既有故事框架，尤其是祥林嫂的外貌與語言以及“我”回答時的糾結(jié)神態(tài)，即與文本的對話；另一方面，在重構(gòu)故事情節(jié)時，學(xué)生要創(chuàng)造性地將祥林嫂的內(nèi)心活動與“我”的慌張神態(tài)表達出來，即與主人公、作者的對話。在這樣的故事情境下，能夠真正發(fā)揮學(xué)生的主體性，進而提高閱讀教學(xué)效率。

2.挖掘?qū)W生的生活故事

除了轉(zhuǎn)變文本的敘述視角，還要引導(dǎo)學(xué)生主動挖掘?qū)嶋H生活中的類似故事?！蹲８！肥翘囟〞r代背景下的產(chǎn)物，具有典型的時代烙印，魯迅作此小說的根本目的是批判封建禮教的吃人本質(zhì)，揭露封建社會下人與人之間的冷漠無情。在新時代背景下，雖然這種典型環(huán)境、人物形象、故事情節(jié)不復(fù)存在，但仍然存在與祥林嫂、魯四老爺、四嬸、柳媽等人物相類似的故事與人物形象?？梢龑?dǎo)學(xué)生圍繞魯四老爺?shù)睦淠?、矛盾與封建，找出文中體現(xiàn)其性格或形象的語句。在冷漠方面，如他得知祥林嫂死后的第一反應(yīng)：“不早不遲，偏偏要在這時候，——這就可見是一個謬種！”[2]在矛盾方面，如他得知祥林嫂被衛(wèi)老婆子與婆家人抓走后的第一反應(yīng)：“可惡！然而……?！盵3]在封建方面，如祥林嫂第二次回魯鎮(zhèn)后他暗暗地告誡四嬸：“這種人雖然似乎很可憐，但是敗壞風(fēng)俗的，用她幫忙還可以，祭祀時候可用不著她沾手……祖宗是不吃的?！盵4]在此基礎(chǔ)上，可引導(dǎo)學(xué)生以冷漠、自私、矛盾、封建等為關(guān)鍵詞，尋找現(xiàn)實生活中的類似故事與人物形象，并在小組內(nèi)部以及全班開展即興故事演講，進而理解魯迅筆下的國民性格及其批判意義。

由此可見，通過創(chuàng)設(shè)不同類型的故事情境，學(xué)生不僅能提升語言建構(gòu)與運用能力，而且能進一步透析小說的思想主題與作者的情感表達，更能在聯(lián)系實際生活中增強對現(xiàn)實生活的觀察能力與審美趣味。

三、想象情境：指向?qū)W生的思維拓展

想象性情境是能夠拓展學(xué)生思維能力的有效場景。一方面，作者在創(chuàng)作過程中會刻意“留白”，正如中國傳統(tǒng)山水畫中的留白，這也說明了小說是作者與讀者共同參與創(chuàng)作的過程。另一方面，讀者在解讀過程中，必然要滲透自己對某一事件或生活的獨特理解，因而需要調(diào)動想象與聯(lián)想思維。因此，在小說閱讀教學(xué)過程中，教師要善于利用小說中的“留白”之處創(chuàng)設(shè)想象情境，引導(dǎo)學(xué)生在想象性參與中深入解讀人物形象與小說主題。

1.想象情境的營造

在數(shù)字化時代，豐富的多媒體技術(shù)與便捷的網(wǎng)絡(luò)為師生的“教”與“學(xué)”提供了更舒適的教學(xué)環(huán)境。一方面，無論是哪一個版本的教材，都注重編排經(jīng)典的小說文本，且大部分經(jīng)典都已被改編為影視作品，如《祝福》《阿Q 正傳》《茶館》《駱駝祥子》《小二黑結(jié)婚》等。另一方面，小說創(chuàng)作具有特定時空性，反映的是特定時代下的社會生活風(fēng)貌與人物關(guān)系，而學(xué)生對小說所述的時代環(huán)境是陌生的，因而需要教師借助現(xiàn)代信息技術(shù)營造能夠激發(fā)學(xué)生想象的教學(xué)氛圍。其中，音頻、圖片、動畫、電影、電視、新聞、紀(jì)錄片等都是營造想象情境的重要資源。例如，教學(xué)《祝?！窌r，可播放同名影片，助力學(xué)生直觀感受祥林嫂的悲劇命運及其面臨的冷漠的社會環(huán)境，為學(xué)生的合理想象奠定基礎(chǔ)。再如，教學(xué)《林教頭風(fēng)雪山神廟》時，可播放電視劇《水滸傳》中的相關(guān)片段與主題曲，既能聚焦學(xué)生注意力，也能以直觀性畫面助力學(xué)生理解故事情節(jié)以及林沖被“逼上梁山”原因，以“畫面+文本”模式提高閱讀教學(xué)效率。

2.想象情境的獨創(chuàng)性

基于學(xué)生的生活環(huán)境與認(rèn)知基礎(chǔ)，學(xué)生的想象、聯(lián)想、創(chuàng)造力往往存在個體差異。因此，在創(chuàng)設(shè)想象情境時，教師要尊重學(xué)生的個體差異，引導(dǎo)學(xué)生以不同形式進行聯(lián)想與想象，如繪畫、編創(chuàng)故事、表演等。如教學(xué)《祝福》時，可創(chuàng)設(shè)如下情境：魯迅在《祝福》中用寥寥數(shù)筆就刻畫了一個個豐滿的人物形象，如祥林嫂的乞丐式外貌、魯四老爺?shù)拿苌袂?、四嬸的善良與偏見、柳媽的“碎嘴”等，請發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢，根據(jù)自己對人物形象的理解，選擇某一個人物，以繪畫、編故事、表演、歌唱、朗誦等形式展開個性化的合理想象，并在小組內(nèi)分享交流。在此情境下，有的學(xué)生擅長繪畫，可以簡筆畫勾勒祥林嫂落魄、潦倒的乞丐形象；有的學(xué)生擅長編創(chuàng)故事，可講述祥林嫂被婆家綁走后的后續(xù)故事；有的學(xué)生擅長表演，可表演祥林嫂講述兒子“阿毛”被狼叼走的故事以及眾人以此為樂的場景。教師要充分尊重不同學(xué)生的想象形式，并通過師生互動分享增強學(xué)生對人物形象與主題思想的理解。

四、表演情境：指向?qū)W生的情感體驗

表演情境是能夠調(diào)動學(xué)生情感體驗的有效場景。一方面，小說具有曲折的故事情節(jié)與立體的人物形象，是學(xué)生代入角色、理解角色的基本載體；另一方面，在角色扮演過程中，學(xué)生能夠融入自己的實際生活經(jīng)驗，有助于在表演中與小說人物達成情感共鳴并獲得人生哲理方面的啟發(fā)。仍以小說《祝福》為例，為引導(dǎo)學(xué)生進一步了解祥林嫂的內(nèi)心世界，可組織學(xué)生圍繞小說中“我”與祥林嫂的對話開展角色扮演；為進一步揣摩“柳媽”這一人物形象在小說中的重要作用，可組織學(xué)生圍繞祥林嫂與柳媽的對話開展角色扮演；為進一步理解衛(wèi)老婆子的“能言善辯”，可組織學(xué)生圍繞她與四嬸的對話開展角色扮演。在角色扮演過程中，要鼓勵學(xué)生充分發(fā)揮表演才能，在外貌、語言、神情、心理等方面要進入角色、體會角色、創(chuàng)造角色，最終在與主人公的對話中增強情感體驗、獲得生活啟示。

情境教學(xué)契合學(xué)生主體與素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)觀，有助于學(xué)生在自主思考與合作探究中形成正確的價值觀、必備品格、關(guān)鍵能力。當(dāng)然，情境的類型眾多，文章重點從問題情境、故事情境、想象情境、表演情境等方面闡述了情境教學(xué)在高中小說教學(xué)中的具體運用，以起到拋磚引玉的作用。