李紅梅
(宣城市宣州區(qū)夏渡學(xué)校 安徽宣城 242000)
認(rèn)知思維由理解、記憶、運用、分析、綜合、評價六個層級組成,其中“分析、綜合、評價”為高階思維能力。高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或較高層次上的認(rèn)知能力,核心是創(chuàng)新能力。如何在閱讀過程中培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力?筆者做了以下有益的嘗試。
分析能力是指找出事物之間的關(guān)系,并進(jìn)行剖析、分辨、觀察和研究的一種能力。閱讀教學(xué)如何通過提高分析能力培養(yǎng)學(xué)生的高階思維呢?
“矛盾”指文本表面上存在著對立的關(guān)系,閱讀教學(xué)中通過對“矛盾”進(jìn)行一定的分解,使其成為相對較小的單元,加以剖析、分辨、觀察和研究,找到癥結(jié)所在,從而提高學(xué)生綜合、評價的思維能力。
例如學(xué)習(xí)五年級下冊《草船借箭》,我們對“借”進(jìn)行分析:“借”首先要征得被借方同意,其次要按時歸還??墒窃诹私夤适鹿8诺幕A(chǔ)上,我們發(fā)現(xiàn)文本中諸葛亮既沒有征得敵方的同意,更不會按時歸還,歸還的唯一方式就是射在曹軍的身體上。那文章為什么要用“借箭”,而不用“奪箭”或者“騙箭”呢?用“借”的好處在哪兒?顯然,它是為了彰顯諸葛亮的大智。如此一來,有利于加深學(xué)生的文本細(xì)讀與分析綜合能力,培養(yǎng)高階思維。
文章的“反復(fù)處”不僅能起到結(jié)構(gòu)篇章、和諧音節(jié)的作用,而且往往是文章的重點甚至文眼。對其適時地加以質(zhì)疑,進(jìn)行分辨,有利于學(xué)生分析能力的提高。一般有顯性與隱性的兩類重復(fù)。
例如人教版四年級下冊語文《小英雄雨來》對“我們是中國人,我們愛自己的祖國”進(jìn)行了三次表述,三次的語境不同,因此在朗讀中語氣與節(jié)奏也不同。在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀這句,強(qiáng)調(diào)在小英雄雨來“小”的背后,有一個大寫的“中國”,一方面體會反復(fù)的寫作手法對突出主題的作用,另一方面培養(yǎng)學(xué)生的愛國情懷與民族自豪感,進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生分析文本的能力。
再如針對部編本六年級上冊語文《開國大典》“這莊嚴(yán)的宣告,這雄偉的聲音,使全場三十萬人一齊歡呼起來。這莊嚴(yán)的宣告,這雄偉的聲音,經(jīng)過無線電的廣播,傳到長城內(nèi)外,傳到大江南北,使全中國人民的心一齊歡躍起來”,我們設(shè)置以下問題:
1.文字哪些語句反復(fù)了?
2.如果刪掉第二句“這莊嚴(yán)的宣告,這雄偉的聲音”好不好?
3.為什么第一句用“一齊歡呼起來”,而第二句用“一齊歡躍起來”?(這些語句不僅能起到和諧音節(jié)的作用,而且突出了“中國人民從此站起來了”的主題思想。)
設(shè)置這樣的問題可以激活學(xué)生思維,從而讓學(xué)生深入研讀文章的表達(dá)方式、修辭特點及語言風(fēng)格,引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí),使學(xué)生閱讀能力和思維都得以提升。
“異?!笔侵覆煌谄匠?而“異常處”往往指文本中有悖于正常的情感與內(nèi)容邏輯的地方。這樣的情況多出現(xiàn)在敘事類的作品中,如小說、記敘文、神話故事等。
神話故事的不圓滿正是神話故事的特點,讓學(xué)生通過質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)這些不合理處,從而讀懂神話故事的神奇性。例如,教學(xué)《盤古開天地》一文,教師提出問題:宇宙混沌之初,盤古是怎么來的呢?是誰創(chuàng)造了盤古呢?還有那把斧頭,又是怎么來的呢?若是有人放在這里的,這個人又是誰呢?通過對這些問題的討論,學(xué)生會認(rèn)識到:人創(chuàng)造出來的“神”擁有超自然的力量,所以神話故事本身就有著荒誕性。神話故事中自由大膽的想象,正是神話的魅力所在。由此鼓勵學(xué)生,自行創(chuàng)編神話故事時也可大膽想象。學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)過程中,不僅能了解文體、讀懂故事、激發(fā)興趣,更能提高分析、綜合、評價的能力,從而達(dá)到對高階思維的培養(yǎng)。
老師在設(shè)計課堂問題的時候,要盡量設(shè)計發(fā)散性問題,減少設(shè)計結(jié)論性問題。比如學(xué)習(xí)部編版六年級下冊《兩小兒辯日》,“文中兩個小孩的觀點分別是什么?他們是怎樣說明自己的觀點的?”這個問題只訓(xùn)練了學(xué)生查找和復(fù)述的能力,對于六年級的學(xué)生來說,這樣的能力屬于低階思維能力。對此可以進(jìn)一步提升:“你贊同文中小孩的觀點嗎?說說你的理由?!薄皩τ谔栠h(yuǎn)近這個問題,說出你的看法。”這樣的問題設(shè)計讓學(xué)生不僅要從文本中提取信息,還要做出分析和判斷。按現(xiàn)在的科學(xué)解釋,這兩種觀點都不正確,這就有了第三種答案。這樣就把學(xué)生的思維引發(fā)開來,也給了學(xué)生一個表達(dá)自己的思考和判斷的機(jī)會,學(xué)生的分析、思辨、表達(dá)能力都得以提升。
“多任務(wù)驅(qū)動”是建構(gòu)主義視域下的一種探究式教學(xué)法,它將傳統(tǒng)單純的傳授學(xué)習(xí),轉(zhuǎn)變成解決問題、完成任務(wù)的多維互動:學(xué)生先進(jìn)行問題的探究,形成個人的理解,再通過小組合作學(xué)習(xí),運用共有的知識提出方案、解決問題、完成目標(biāo)等,發(fā)揮主觀能動性,提升綜合能力。一般單篇的文章,目標(biāo)任務(wù)相對單一,如果形成閱讀習(xí)慣乃至閱讀惰性,就很難對眾多的文字信息進(jìn)行理解、分析、綜合、評價。因此,讓學(xué)生從非連續(xù)性文本閱讀中篩選、整合自己所需要的信息,發(fā)現(xiàn)問題,實施多任務(wù)驅(qū)動,培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。
部編教材在五年級和六年級分別安排了一篇非連續(xù)文本閱讀,這是教材中的創(chuàng)新點。筆者以六年級上冊《故宮博物院》為例,談?wù)勅绾巫寣W(xué)生通過有目的地遴選和整合材料,鍛煉學(xué)生分析綜合的能力。
設(shè)置不同的任務(wù)、采取科學(xué)的方法、實施高效的策略,是小學(xué)中高學(xué)段閱讀教學(xué)的需求。如何讓學(xué)生掌握這一策略并能加以運用呢?
閱讀之前確定閱讀任務(wù)。《故宮博物院》提供了四份相關(guān)材料,任務(wù)如下:
*畫一張故宮一日游的路線圖。
*書寫一兩個景點的講解詞。
怎樣根據(jù)不同任務(wù)選擇閱讀材料?學(xué)生瀏覽課文得出結(jié)論:
*計劃一日游的,重點閱讀材料一、材料三、材料四。
*選擇講解“太和殿”景點的,重點閱讀材料一、材料二。
再讀材料一,引導(dǎo)學(xué)生理清文章寫作順序,找出主要建筑,如午門、三大殿、后三宮、御花園、神武門等;畫出表現(xiàn)建筑特點的關(guān)鍵詞,如四座城門、宮城呈長方形、紫禁城中心、中軸線等。根據(jù)找到的關(guān)鍵詞,理清這些主要建筑的方位及之間的關(guān)系,嘗試畫故宮方位圖。
材料三、材料四的內(nèi)容如何和材料一整合?
學(xué)生通過閱讀了解到材料四是故宮平面示意圖,結(jié)合材料四可以修改完善自己所畫故宮方位圖。學(xué)生結(jié)合材料三知道了故宮的參觀要求。這樣整合之后,線路圖已初具雛形。
對故宮建筑方位有了大體的了解,是不是就可以參觀了?非也,還要通過質(zhì)疑引導(dǎo)學(xué)生深入細(xì)致思考:如果一次參觀不完,可以重點游覽哪幾處?怎樣設(shè)計路線,既能參觀想看到的景點又不需要走重復(fù)的路線?這樣讓學(xué)生根據(jù)需要作出取舍,培養(yǎng)學(xué)生分析判斷和整合的能力。
故宮是一座藝術(shù)寶庫、文化殿堂,為此不能僅僅讓學(xué)生將其作為一處景點來游覽,還需要讓學(xué)生通過信息的搜集,了解故宮的文化和價值,浸潤文化,傳承文化。
教師再次給出任務(wù):選擇喜歡的景點介紹給家人,你打算選擇什么?從哪些方面介紹?
引導(dǎo)學(xué)生思考并進(jìn)行歸納:宮殿布局、建筑結(jié)構(gòu)、內(nèi)部裝飾、宮殿作用、內(nèi)在文化等。課后小組內(nèi)分工合作,通過多種渠道搜集資料,比如書籍、網(wǎng)絡(luò)、采訪等,并在小組內(nèi)交流,再完成對材料的遴選和整合,形成觀點。學(xué)生搜集的資料可以是非文字的,比如圖表、視頻等,再在全班展示交流。這樣的學(xué)習(xí)能多角度拓寬課文內(nèi)容,增加信息量,增強(qiáng)學(xué)生的體驗感和情境感。
對于非連續(xù)性文本,學(xué)生要一直帶著任務(wù)閱讀,任務(wù)要根據(jù)閱讀的深入不斷調(diào)整。多種樣式閱讀材料的歸納整合,使學(xué)生身處于一個立體的閱讀情境之中,學(xué)生需要調(diào)動各種感官參與學(xué)習(xí)的過程,使其分析綜合能力得以提升。
語文核心素養(yǎng)提出要進(jìn)行“審美的鑒賞和創(chuàng)造”,審美鑒賞其實就是對審美對象進(jìn)行鑒別、理解和評價,屬于高階思維能力。在閱讀教學(xué)中積極引導(dǎo)學(xué)生多層次品讀文本,讀懂言下之意和言外之情,讀懂文章內(nèi)涵和思維方式,進(jìn)行審美鑒賞,既能提升學(xué)生閱讀能力,也能培養(yǎng)其高階思維過程。
以五年級上冊《四季之美》為例,筆者引領(lǐng)學(xué)生從以下層次體會文章的寫作特點,培養(yǎng)審美眼光。
歌詠四時之美是古今中外文學(xué)家的共同愛好,描寫四季風(fēng)光的文章浩如煙海,在眾多的文章中,為什么這樣一篇短小的文章能作為典范選入教材?帶著這樣的疑問,引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本。
作者以春夏秋冬的四個時刻“黎明、夜晚、黃昏、早晨”作為寫作視角來展開描寫:春天的黎明美在色彩的變化,天空和云彩的相互映襯展現(xiàn)出春天的色彩之美;夏天的夜晚美在光線的變化,漆黑的暗夜中點點螢火蟲喚起人們美的感受;秋天的黃昏美在情感的體驗,點點歸鴉和比翼齊飛的大雁引起人們對美好情感的向往;冬天的早晨美在心情的閑適,即使無雪無霜,只要有凜冽冬日里一盆炭火,就可以給人帶來身心的溫暖。引導(dǎo)學(xué)生思考討論:四時之景可書可寫的內(nèi)容太多,如何在短短的文字中表達(dá)出四季之特點?學(xué)生通過交流感受到,清少納言用她獨特的視角,抓住季節(jié)中一天的某個時段,以小見大,動靜結(jié)合,寫出景之美、景之趣。
作者不僅用她獨特的視角觀察生活,在選材上也透出她的清新脫俗、不同凡響。夏天的夜晚驅(qū)走了一天的炎熱,是一天中最舒適的時刻,這樣的夜晚肯定是美好的。描寫夏天的夜晚,作者選擇了三個不同場景:月夜、暗夜、雨夜。三個場景用墨不均。教師引導(dǎo)學(xué)生體會:作者為什么把更多的筆墨放在描述“漆黑漆黑的暗夜”“蒙蒙細(xì)雨的夜晚”上?這樣的夜晚在大多數(shù)人的眼中是毫無美感的,但作者為什么偏偏反其道而行之,著力描寫這樣的場景?學(xué)生通過品讀體會,感受到暗夜里螢火蟲翩翩飛舞的點點熒光以及雨夜里閃著朦朧的微光,給人一種鮮活的畫面感,這樣迷人的情節(jié)和“月黑見漁燈,孤光一點螢”有異曲同工之妙??此茰\白的文字也有了詩的意境,顯露出作者的匠心。
《四季之美》語言淡雅,閱讀中不僅要引導(dǎo)學(xué)生品味遣詞用字,還要引導(dǎo)其模仿借鑒語言的表達(dá)形式。文章篇幅短小,作者在行文中注意留白,給讀者留下了無限遐想的空間。讀“明亮的月夜固然美”一句,教師引導(dǎo)學(xué)生思考:品味“固然”一詞,你讀懂了什么?月夜可書可寫的內(nèi)容那么多,作者寫月夜為什么只寫了一句?學(xué)生閱讀后感悟:“固然”一詞已點出“月夜”在人們心目中的位置,也留給人們無盡的遐想。
“一切景語皆情語?!睂懢暗纳⑽?作者想表達(dá)怎樣的情感呢?學(xué)生往往從表層思考,讀出的是對自然的熱愛。但聯(lián)系作者的生活背景,筆者讀出文中作者還隱晦地表達(dá)出對世間情感的向往。在品讀秋天的段落時,引導(dǎo)學(xué)生層層深入:作者寫秋天的黃昏,描寫了哪些景物、哪些場景?作者用哪些詞語表達(dá)了她的感受?作者寫黃昏為什么只寫“歸鴉”“大雁”?它們有什么象征意義?作者表達(dá)看到美景的心情,為什么用“感動”一詞?層層追問讓學(xué)生讀出了文字背后的情感:“歸鴉”“大雁”并不僅是寫景,急急匆匆的歸鴉如同思?xì)w的游子,也許是覓食的父母,窠里有盼歸的幼兒,“歸鴉”寫出了對家的眷戀之情?!氨纫矶w”一詞多用來形容夫妻之情,而大雁又是對愛情忠貞不貳的象征,比翼而飛的大雁應(yīng)是作者對美好愛情的表達(dá)。所以靈動的畫面之美帶給人們的不僅是視覺上的美感,更有心靈的悸動,“感動”一詞就恰好顯現(xiàn)出了作者的心情。
與眾不同的視角、不落窠臼的選材、清新留白的語言、細(xì)膩隱晦的情感是這篇文章鑒賞討論的著力點。在這樣品讀的過程中,學(xué)生欣賞美、鑒賞美的能力得以提升,逐漸形成高階思維。
巧用閱讀策略,培養(yǎng)高階思維能力,老師設(shè)置問題和任務(wù)必須有梯度。從理解文本到分析整合、反思批判、欣賞評價,這是由低階思維到高階思維的提升過程。