王海英

深度學習是相對于淺層學習或常規(guī)學習而言的，是貫通學習活動全過程的。與一般意義上的深度學習不同，幼兒深度學習是指幼兒基于日常生活中真實且可持續(xù)的好奇心，運用精致編碼、高階思維、審美移情等方式持續(xù)探究事物之間的關系與規(guī)律，通過“玩—說—記—展/演”層層推進，“問題鏈—經(jīng)驗鏈—策略鏈”螺旋遞升，養(yǎng)成“做中學、做后思”等良好學習習慣，形成“主動探究、精致表達、創(chuàng)造表征”等多元學習能力及“信息整合、逆向思維、批判思考”等優(yōu)秀思維品質的過程。幼兒深度學習的“深”表現(xiàn)在三個維度，即認知加工維度、情感體驗維度、審美創(chuàng)造維度。

深度學習之“深加工”：精致編碼、創(chuàng)造聯(lián)結、高階思維。深度學習最為顯著和突出的特征便是其認知層面的精加工取向，就如心理學家研制的深度學習心理機制一樣（如圖1）。從“無學習”到“淺層學習”再到“深度學習”，既是幼兒學習不斷進階的過程，也是認知結構的進階過程。伴隨著幼兒好奇心的不斷復雜化，從最簡單的“前結構”開始，發(fā)展到“單一結構”“多元結構”“關聯(lián)結構”及“抽象拓展結構”。深度學習便是從“無學習”“淺層學習”的持續(xù)量變中質變而來，實現(xiàn)了從“多元結構”向“關聯(lián)結構”的跨越。

追求精致編碼。精致編碼是指幼兒在圍繞好奇心的探索過程中，不斷摒棄混沌無序信息的干擾，在形式上日益多元、內容上不斷提純、方法上不斷完善的過程。譬如，從形式上來看，精致編碼可以運用兒童的一百種語言多角度呈現(xiàn)兒童的探索發(fā)現(xiàn)；從內容上來看，精致編碼可以支持兒童理清事物的邏輯關系，甚至用一種更具修辭和象征的方式來加以表達；從方法上來看，精致編碼可以助力幼兒從單一方法走向復合方法，從有效方法走向有效策略。

持續(xù)創(chuàng)造聯(lián)結。指向深度學習的創(chuàng)造性聯(lián)結，是深度學習的基礎性特征，既要激活既有聯(lián)結，也要創(chuàng)造新聯(lián)結，是將兒童探索發(fā)現(xiàn)過程中的問題變成問題鏈、經(jīng)驗變成經(jīng)驗鏈、方法變成方法鏈、策略變成策略鏈的不斷“鏈化”過程，也是將問題、經(jīng)驗、方法、策略等彼此聯(lián)結的過程。這樣的學習特別有賴于教師自身的聯(lián)通意識與關系思維，支持幼兒將日常生活中一次學習的結果變成二次探索的對象，將二次探索的結果變成三次學習的對象。圖2“輝輝搭出的20層杯塔”形象地展現(xiàn)了幼兒持續(xù)創(chuàng)造聯(lián)結的過程。在圖3中，輝輝至少發(fā)現(xiàn)了三類關系，每類關系都是雙維思考，即他發(fā)現(xiàn)了層與個、上一層與下一層、最上層與最下層的關系。

激活高階思維。這是深度學習區(qū)別于淺層學習的標志性特征。幼兒深度學習中的高階思維具有普遍性，也具有年齡特殊性。所謂普遍性是指高階思維超越常規(guī)思維，強調認知與元認知的并行參與；所謂年齡特殊性是指相對于幼兒階段的常規(guī)思維“前運算思維”而言的“表征思維”。幼兒的高階思維并不是單一的狀態(tài)，而是分成持續(xù)的譜系，即一個從動作表征、圖像表征，到符號表征、圖式表征，甚至幼兒思維小地圖的演進過程。

深度學習之“深體驗”：自我勝任、同伴互賴、教師友好。

來自自我的困頓感與勝任感。在日常生活中，指向深度學習的幼兒探究活動通常不是一蹴而就的，而是持續(xù)一段時間的，幼兒常常會體驗到各種各樣的復雜情感。譬如，任務停滯不前時的困頓感，萌發(fā)出新思路時的欣喜感，解決問題后的自豪感等。興趣是最好的老師，正是因為深度學習源自兒童放不下的好奇心，才能激勵兒童全過程保持一種主動積極的狀態(tài)，不屈不撓地打破動力定型尋求思維方式的突破。

來自同伴的矛盾感與互賴感。幼兒的探究活動通常不是一個人的孤獨冒險，而是一幫志同道合小伙伴的快樂行程。在從小班到大班的生活相處與游戲同樂中，幼兒慢慢生成了自己獨特的朋友圈。在圍繞共同好奇心的奇妙旅程中，同伴之間有默契有守望，也會有爭吵有矛盾，但隨著一次次問題的解決，幼兒持續(xù)體驗著“三人行必有我?guī)煛钡牡览恚搀w驗著同伴間的互賴互信。

來自教師的信任感與友好感。教師的日常行為不再是不停地做、不停地說、不停地教，而是要學會留白、學會放手、學會傾聽與支持，做到“教育無痕”。教師更多是觀察者、記錄者、傾聽者，幼兒能經(jīng)常體驗到教師的信任尊重和濃濃的期待感。教師對幼兒的放手、信任會轉化為幼兒的個體自信、主動探究，教師的適時提問與一對一傾聽又會在幼兒的最近發(fā)展區(qū)中引發(fā)幼兒的頓悟和解決問題的強烈快感。

深度學習之“深創(chuàng)美”：藝術通感、文學修辭、創(chuàng)意表征。

幼兒的深度學習是在生活中、游戲中不斷探索、積淀、升華的，它要經(jīng)過“玩—說—記—展/演”的可能過程，尤其是“玩—說—記”的進階過程。

“玩”之藝術通感的探究美。 愛玩、好游戲是孩子的天性。在開放的、自主的、持續(xù)的探索中，幼兒“本能的繆斯”得到了充分的釋放與彰顯，認知直覺上升為創(chuàng)造直覺，藝術直覺拓展為藝術通感和藝術聯(lián)想。幼兒在與好奇心、與同伴的持續(xù)邂逅中不斷體驗著探究發(fā)現(xiàn)的魅力與魔力。

以小組初探童裝店活動為例，孩子們記錄活動中的認知發(fā)現(xiàn)、情感體驗及審美通感。“小組海報”（圖4）是采用“復調/雙聲道”進行講述的，內容如下：兩個小朋友非常開心地來到了“小盆友”童裝店，她們要扮演今天的銷售員角色（魚缸里兩條開心吐泡泡的小魚）。可是，過了很久，童裝店一個顧客也沒有。她們覺得好沮喪（用掉進地洞表示，并附上兩條蔫蔫的小魚）?？吹搅硗鈨蓚€小朋友扮演理貨員角色，將不同類型的衣服整理歸類，她倆好羨慕，于是一起加入?？墒怯捎诜止げ磺?，四人出現(xiàn)了很多矛盾沖突（用火焰表示，四條小魚在搶魚食）。最后，在教師、童裝店老板的支持下，小朋友開了一個“兒童會議”，商量了新的更彈性的角色分工（魚缸里的小魚又開始開心地吐泡泡）。

“說”之文學修辭的內容美。教師不僅要和幼兒一起創(chuàng)造一個有準備的環(huán)境，以支持幼兒全身心投入游戲，還要有意識地引導幼兒回顧、分享、交流、研討“有意義”的游戲過程，助力幼兒將具身認知的經(jīng)驗轉化為符號化的概念，并在分享交流中不斷提升自己的語言表達能力，用充滿文學修辭和藝術靈感的概念更精致地表達自己的探索發(fā)現(xiàn)，將流動的游戲探索與問題解決過程進階為流暢的語言表達。具體而言，“說”之語言美，包括指向獨白的“精練、精確、精致”的不斷自我要求，也包括指向言語的“照著說、接著說、對著說”的持續(xù)進階與批判性思維。

“記”之創(chuàng)意表征的形式美。“記”是對“說”的補充，也是對“說”的升華?！罢f—記”或“記—說”各有意義，并非順序不可調整。一般而言，“說清楚”易于導向“記清楚”，甚至助力“記錄表征”更有創(chuàng)意和想象力?！坝洝笨梢灾τ變喊l(fā)展留痕，或“讓幼兒的學習看得見”，也可以通過幼兒對深度學習全過程的總體性復盤，以兒童主題連環(huán)畫來開展兒童視角的課程評價。