徐露露 楊紅利 陳蓮俊

【摘要】 全面發(fā)育遲緩幼兒的情緒問(wèn)題行為發(fā)生率在2歲之前明顯高于普通幼兒，并在5歲之前持續(xù)增加。以一名在普通幼兒園就讀的全面發(fā)育遲緩幼兒為個(gè)案研究對(duì)象，基于功能評(píng)估，通過(guò)幼兒園日常活動(dòng)開(kāi)展嵌入式教學(xué)，使該幼兒在游戲活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)和生活活動(dòng)四大板塊中不斷學(xué)習(xí)社交技能，提高語(yǔ)言表達(dá)能力與情緒控制能力，從而更好地融入集體生活，為之后的學(xué)習(xí)與生活夯實(shí)基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】 功能評(píng)估；嵌入式教學(xué)；全面發(fā)育遲緩

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G764

【作者簡(jiǎn)介】 徐露露、楊紅利，上海市徐匯區(qū)東安一村幼兒園（上海，200032）；陳蓮俊，副教授，華東師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)系（上海，200062）。

全面發(fā)育遲緩（Global Developmental Delay，簡(jiǎn)稱(chēng)GDD）屬于神經(jīng)發(fā)育障礙，是指5歲以下嬰幼兒或?qū)W齡前兒童在認(rèn)知、語(yǔ)言、粗大運(yùn)動(dòng)或精細(xì)動(dòng)作、社會(huì)適應(yīng)等發(fā)育能區(qū)中存在兩個(gè)或兩個(gè)以上沒(méi)有達(dá)到同齡兒童的平均發(fā)育水平［1］。全面發(fā)育遲緩幼兒常見(jiàn)的問(wèn)題行為之一是情緒問(wèn)題行為，這一類(lèi)行為通常在個(gè)體需求未能得到滿足時(shí)會(huì)出現(xiàn)。有研究表明，發(fā)育遲緩的幼兒的情緒問(wèn)題行為發(fā)生率在2歲之前明顯高于普通幼兒，并在5歲之前持續(xù)增加［2］。

嵌入式教學(xué)（Embedded Learning Opportunities，簡(jiǎn)稱(chēng)ELOs）是為特需兒童實(shí)現(xiàn)個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)而采用的一種循證實(shí)踐［3］，主要應(yīng)用于特需兒童的語(yǔ)言干預(yù)［4］。20世紀(jì)90年代，嵌入式教學(xué)逐漸應(yīng)用到學(xué)前融合教育中，教師可以通過(guò)班級(jí)中正在進(jìn)行的日?；顒?dòng)，制造特需幼兒可介入學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)［5］，將教學(xué)計(jì)劃或干預(yù)計(jì)劃嵌入幼兒園的一日活動(dòng)或各個(gè)教學(xué)活動(dòng)的銜接過(guò)程中，促進(jìn)特需幼兒發(fā)展［6］［7］。嵌入式教學(xué)的主要特征是以特需幼兒的興趣和愛(ài)好為中心，教學(xué)策略的設(shè)計(jì)和實(shí)施要符合自然情境，讓幼兒在自然情境中獲得發(fā)展［8］。在學(xué)前教育中對(duì)特需幼兒采用嵌入式教學(xué)進(jìn)行干預(yù)包括資料收集、計(jì)劃制訂、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)估四個(gè)部分［9］。目前采用嵌入式教學(xué)對(duì)特需幼兒的干預(yù)主要集中在語(yǔ)言［10］、認(rèn)知［11］、社會(huì)交往能力［12］、動(dòng)作發(fā)展［13］的干預(yù)上。

功能評(píng)估是收集與問(wèn)題行為有關(guān)數(shù)據(jù)的方法，并以此分析問(wèn)題行為產(chǎn)生的原因，為后續(xù)制訂干預(yù)策略提供參考。功能評(píng)估認(rèn)為個(gè)體一切行為背后都有相應(yīng)的意義和目的，兒童的問(wèn)題行為不會(huì)無(wú)緣無(wú)故地發(fā)生［14］。行為功能的正確判斷能為問(wèn)題行為的干預(yù)提供有效保障。從生涯發(fā)展的角度來(lái)說(shuō)，改善特需幼兒的情緒問(wèn)題行為，可以提升他們的情緒管理能力，對(duì)他們?nèi)蘸蟮膶W(xué)習(xí)、生活、社交都有長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展意義。因此，本次干預(yù)嘗試在普通幼兒園的自然情境下，在半日活動(dòng)中嵌入基于功能評(píng)估的干預(yù)策略，改善一名全面發(fā)育遲緩幼兒的情緒問(wèn)題行為，探索嵌入式教學(xué)對(duì)特需幼兒的情緒問(wèn)題行為干預(yù)的有效性。

一、個(gè)案基本情況

小A（化名），5歲，幼兒園中班，2021年在復(fù)旦大學(xué)附屬兒童醫(yī)院確診為全面發(fā)育遲緩，智力分?jǐn)?shù)為69。小A就讀于普通幼兒園的特教班，游戲、運(yùn)動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)都在普通班，其余時(shí)間在特教班。

小A的情緒問(wèn)題行為主要表現(xiàn)為發(fā)脾氣，具體表現(xiàn)為尖叫、哭鬧、傷害自己或攻擊他人、扔?xùn)|西，這幾種行為經(jīng)常在小A發(fā)脾氣時(shí)同時(shí)出現(xiàn)。例如，小A常對(duì)班上的玩具表現(xiàn)出較高的占有欲，若班上有幼兒不小心碰到了他正在玩的玩具或拿走了他喜歡的玩具，他就會(huì)大叫或躺在地上大哭。此外，小A不愿意參加集體活動(dòng)，喜歡躺在地上獨(dú)自玩耍，尤其喜歡在早操時(shí)間躲進(jìn)滑滑梯里，如果教師將他帶回集體中就會(huì)尖叫、傷害自己或攻擊他人。

二、干預(yù)方法

本研究采用單一被試的A—B—A設(shè)計(jì)，基線期4周，觀察小A在半日活動(dòng)中的情緒問(wèn)題行為，分析發(fā)脾氣行為的功能，以周為單位記錄他發(fā)脾氣行為的次數(shù)。在干預(yù)期，筆者采用嵌入式教學(xué)，在游戲活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)和生活活動(dòng)四大板塊中嵌入改善小A情緒問(wèn)題行為的干預(yù)策略，對(duì)他發(fā)脾氣的行為實(shí)施行為干預(yù)，記錄發(fā)脾氣行為的發(fā)生次數(shù)，為期4周；維持期撤銷(xiāo)干預(yù)，記錄小A4周發(fā)脾氣的次數(shù)。

三、干預(yù)過(guò)程

（一）前期準(zhǔn)備

1.前期評(píng)估與觀察

筆者在干預(yù)之前對(duì)小A開(kāi)展了為期4周的基線期半日活動(dòng)觀察，并訪談了小A的班主任、巡回指導(dǎo)教師，對(duì)他的情緒問(wèn)題行為進(jìn)行了功能分析。表1是筆者針對(duì)小A具體觀察的情況和他的行為功能分析結(jié)果。

經(jīng)過(guò)觀察，筆者發(fā)現(xiàn)小A主要在三個(gè)情境中容易發(fā)脾氣，表現(xiàn)為：（1）融合游戲和融合運(yùn)動(dòng)的過(guò)程中，想要獲得自己喜歡的玩具或與他人社交，因口語(yǔ)表達(dá)能力有限，用發(fā)脾氣獲得他人的關(guān)注；（2）運(yùn)動(dòng)活動(dòng)結(jié)束后，小A的情緒處于十分興奮的狀態(tài)，發(fā)脾氣的頻率較高；（3）學(xué)習(xí)活動(dòng)前被教師要求遵守課堂常規(guī)，會(huì)發(fā)脾氣。對(duì)小A的發(fā)脾氣行為進(jìn)行功能分析，推斷他發(fā)脾氣的原因可能有逃避任務(wù)、獲得關(guān)注和獨(dú)占玩具。筆者對(duì)小A的情緒問(wèn)題行為定義為同時(shí)表現(xiàn)出尖叫、哭鬧、傷害自己或攻擊他人、扔?xùn)|西中的兩種及以上的行為。

為了更加科學(xué)、系統(tǒng)地了解小A的身心發(fā)展?fàn)顩r，幼兒園聯(lián)合區(qū)特殊教育指導(dǎo)中心、上海市精神衛(wèi)生中心對(duì)小A開(kāi)展了更精細(xì)的評(píng)估，并邀請(qǐng)小A的父母共同參加了個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂會(huì)議。精細(xì)化評(píng)估結(jié)果顯示，小A的主要問(wèn)題是語(yǔ)言發(fā)育遲緩。在個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂會(huì)議上，特教教師和普教教師對(duì)小A在幼兒園的融合情況也作出了具體的介紹。

2.制訂教學(xué)目標(biāo)

嵌入式教學(xué)方案的制訂應(yīng)結(jié)合特需幼兒的個(gè)別化教育計(jì)劃與普通教育計(jì)劃，由班級(jí)的普通幼師和特教專(zhuān)職教師共同制訂。嵌入式教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施不能干擾普通教育計(jì)劃。針對(duì)小A情緒問(wèn)題行為發(fā)生的場(chǎng)景與功能，普特教師共同為小A制訂的教學(xué)目標(biāo)如下（見(jiàn)表2）。

（二）嵌入式教學(xué)的實(shí)施

1.在學(xué)習(xí)活動(dòng)中嵌入社會(huì)交往目標(biāo)

小A在融合游戲的過(guò)程中不懂得該如何與同伴交往，盡管小A有與他人社交的意愿，但他對(duì)玩具表現(xiàn)出較高的占有欲，很難與他人分享玩具，在社交過(guò)程中也常被同伴拒絕，從而發(fā)脾氣。因此教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中為小A嵌入社會(huì)交往目標(biāo)，引導(dǎo)小A在游戲中掌握一定的社交技巧，減少情緒問(wèn)題行為的發(fā)生（見(jiàn)表3）。

2.融合游戲泛化社交技能

教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中為小A嵌入提升社會(huì)交往目標(biāo)，并讓他將所學(xué)習(xí)到的社交技能應(yīng)用到戶外自主的融合游戲中。小A在戶外自主融合游戲中因有對(duì)玩具較高的占有欲與其他幼兒發(fā)生沖突，且常常不能控制自己的行為。因此，教師在戶外自主融合游戲中泛化小A學(xué)過(guò)的社交技巧，引導(dǎo)他在游戲的過(guò)程中說(shuō)“你好”“我們一起玩”等社交用語(yǔ)，并鼓勵(lì)小A與其他幼兒分享玩具，獲得同伴的接納，提升他社交的成就感。

3.在運(yùn)動(dòng)中嵌入等待環(huán)節(jié)

在融合運(yùn)動(dòng)過(guò)程中，小A喜歡騎自行車(chē)，但是自行車(chē)的數(shù)量有限。當(dāng)小A來(lái)到騎車(chē)的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地卻發(fā)現(xiàn)沒(méi)有自行車(chē)時(shí)，他會(huì)躺在地上大哭，直到獲得一輛自行車(chē)，因此教師在運(yùn)動(dòng)中嵌入了等待環(huán)節(jié)。首先，引導(dǎo)小A在等待自行車(chē)的過(guò)程中嘗試去玩其他的器械，轉(zhuǎn)移他的注意力，一旦有自行車(chē)可以騎，教師提醒他去騎自行車(chē)；當(dāng)小A不愿意嘗試其他器械時(shí)，教師鼓勵(lì)小A主動(dòng)詢問(wèn)其他幼兒是否能騎自行車(chē)，如果遭到拒絕，教師陪小A繼續(xù)等待，并在等待結(jié)束后給予小A獎(jiǎng)勵(lì)。

4.對(duì)教室環(huán)境進(jìn)行調(diào)整

教師需要對(duì)教室環(huán)境進(jìn)行調(diào)整，一方面，將學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)容嵌入教室環(huán)境中，讓小A更好地達(dá)到社會(huì)交往能力的教學(xué)目標(biāo)，鞏固使用社交技巧。另一方面，根據(jù)筆者觀察，小A的情緒問(wèn)題行為多發(fā)于學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，因此教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)之前利用規(guī)則圖片，提醒小A回到自己的座位上并開(kāi)始上課，培養(yǎng)他的規(guī)則意識(shí)。同時(shí)，教師在教室里設(shè)置了情緒冷靜區(qū)，每當(dāng)小A發(fā)脾氣時(shí)會(huì)他帶去冷靜區(qū)，給予他情緒發(fā)泄的時(shí)間，也避免他在發(fā)脾氣時(shí)傷到自己或其他幼兒。

5.增加生活過(guò)渡環(huán)節(jié)

李泉等人在幼兒情緒勝任力的研究中表明，提升幼兒的語(yǔ)言能力可以增強(qiáng)幼兒的情緒勝任力［15］，良好的語(yǔ)言能促進(jìn)幼兒的社會(huì)交往能力［16］。小A大多數(shù)時(shí)間情緒都處于比較亢奮的狀態(tài)，再加上存在語(yǔ)言發(fā)育遲緩，更容易失控。因此，筆者增加了生活過(guò)渡環(huán)節(jié)，引導(dǎo)普特幼兒共同學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的繞口令和靜坐數(shù)數(shù)，這樣既能幫助小A冷靜情緒，減少情緒問(wèn)題行為的產(chǎn)生，又能提高他的口語(yǔ)表達(dá)能力。此外，教師將學(xué)習(xí)的繞口令發(fā)給小A的家長(zhǎng)，讓小A在家中鞏固練習(xí)。

6.在日?；顒?dòng)中巧用正強(qiáng)化

每當(dāng)小A表現(xiàn)積極的情緒時(shí)，教師會(huì)對(duì)他進(jìn)行口頭表?yè)P(yáng)并獎(jiǎng)勵(lì)他喜歡的小汽車(chē)。例如，小A在午餐時(shí)間看到自己不喜歡吃的飯菜會(huì)直接打翻，并且大哭大鬧。教師嵌入了“午餐榜”的環(huán)節(jié)，小A如果能安靜地坐下來(lái)吃飯，便在午餐榜上貼上他喜歡的貼紙。此外，小A特別喜歡小汽車(chē)，他安坐并拿勺子自己主動(dòng)吃飯時(shí)，筆者讓小汽車(chē)陪他一起吃午餐，直到行為改善，逐步撤離小汽車(chē)的陪伴。

四、干預(yù)成效與思考

在基線期，小A每周發(fā)脾氣的次數(shù)在8—12次，基線期發(fā)脾氣的頻率較高，并相對(duì)穩(wěn)定。在干預(yù)期，小A發(fā)脾氣的次數(shù)呈下降的趨勢(shì)，每周發(fā)脾氣的次數(shù)維持在3—7次，明顯低于基線期。在維持期，小A發(fā)脾氣的次數(shù)維持在1—2次。根據(jù)數(shù)據(jù)說(shuō)明基于功能評(píng)估，在幼兒園中對(duì)小A的情緒問(wèn)題行為開(kāi)展嵌入式教學(xué)，使他發(fā)脾氣的行為有所改善，情緒管理的能力也有所提升，干預(yù)的成效較好?；诖舜胃深A(yù)的實(shí)施，筆者有以下幾點(diǎn)思考。

（一）嵌入式教學(xué)須兼顧普特幼兒的共同發(fā)展

Horn等學(xué)者提出，支持兒童個(gè)性化需求是通過(guò)個(gè)性化教學(xué)提供的，其基礎(chǔ)是高質(zhì)量的、通用設(shè)計(jì)的幼兒課程，支持班級(jí)內(nèi)部所有兒童獲得和參與普通課程［17］，包括課程的調(diào)整、嵌入式學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)等［18］。采用嵌入式教學(xué)來(lái)干預(yù)特需幼兒的情緒問(wèn)題行為，是將干預(yù)策略嵌入幼兒園的各個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)中。本研究采用嵌入式教學(xué)干預(yù)小A的發(fā)脾氣行為，是將情緒問(wèn)題行為的干預(yù)策略嵌入半日活動(dòng)中，在不影響其他幼兒半日活動(dòng)的情況下，將集體教學(xué)活動(dòng)、游戲活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)、生活活動(dòng)以及教室環(huán)境進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，在各個(gè)環(huán)節(jié)中對(duì)特需幼兒的問(wèn)題行為進(jìn)行干預(yù)，兼顧普特幼兒的共同發(fā)展。

（二）嵌入式教學(xué)應(yīng)以功能評(píng)估為前提

本研究中小A的情緒問(wèn)題行為主要是頻繁地發(fā)脾氣，在發(fā)脾氣的過(guò)程中傷害自己或踢打他人。通過(guò)功能評(píng)估發(fā)現(xiàn)，小A發(fā)脾氣的主要原因有獲得關(guān)注、逃避任務(wù)、表達(dá)需求等。明確問(wèn)題行為發(fā)生的根源，教師才能在融合教育的環(huán)境中嵌入合適的干預(yù)策略。基于功能評(píng)估的嵌入式教學(xué)不僅能減少幼兒的發(fā)脾氣行為，還能幫助幼兒發(fā)展情緒的自我管理能力。

（三）自然情境中能更好地維持干預(yù)效果

嵌入式教學(xué)將學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)嵌入幼兒園日常的活動(dòng)中，以此來(lái)對(duì)特需幼兒實(shí)施個(gè)性化支持，并促進(jìn)所有幼兒的有意義參與［19］。已有研究表明，對(duì)特需幼兒實(shí)施嵌入式教學(xué)，能幫助幼兒獲得語(yǔ)言、社交等技能，當(dāng)環(huán)境、活動(dòng)和相關(guān)人員改變時(shí)仍然能泛化所學(xué)技能，隨著時(shí)間的推移有較好的維持效果［20］。通過(guò)在融合教育環(huán)境下的半日活動(dòng)中進(jìn)行嵌入式教學(xué)，有效降低了小A的發(fā)脾氣的行為頻率，使他情緒趨于平穩(wěn)，提高了他的情緒管理能力，為接下來(lái)的融合學(xué)習(xí)與生活夯實(shí)基礎(chǔ)。

（四）情緒問(wèn)題的改善能促進(jìn)其他能力的發(fā)展

兒童情緒能力的發(fā)展與個(gè)體的身體、認(rèn)知和社會(huì)性發(fā)展相伴而生［21］。Rothbart和Sheese兩位學(xué)者的研究表明，憤怒、悲傷等情緒會(huì)妨礙兒童的認(rèn)知加工過(guò)程［22］；黃家穎等學(xué)者在兒童情緒與同伴接納的研究中也提出，能在消極情境中表現(xiàn)出積極情緒的兒童更容易被同伴接納［23］。筆者在與小A的教師、父母訪談過(guò)程中了解他發(fā)脾氣行為改善后，其他能力的發(fā)展也同時(shí)有所提升。由此可見(jiàn)，改善全面發(fā)育遲緩幼兒的情緒問(wèn)題行為，可以促進(jìn)其各方面能力的發(fā)展。

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