潘冬冬 周憶粟

（上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234；澳門大學(xué)教育學(xué)院，澳門 999078）

一、問題提出

生命在時(shí)間中延展。對(duì)于社會(huì)生活的組織和發(fā)生而言，時(shí)間都是最為基本的［1］。在資本主義大工業(yè)生產(chǎn)興起以后，人們的生活節(jié)奏和時(shí)間觀念逐漸發(fā)生了明顯變化。相對(duì)固定的工作，漸漸占據(jù)了個(gè)體日常生活的絕大部分時(shí)間，成為個(gè)體生命的重要組成部分，也成為個(gè)體喜怒哀樂等各種情感、情緒體驗(yàn)的一個(gè)重要來源和觸發(fā)點(diǎn)［2］。自那時(shí)起，工作時(shí)間便成為理解現(xiàn)代工作和雇傭關(guān)系的一個(gè)關(guān)鍵議題［3－4］。

從工作時(shí)間的角度來看，不同行業(yè)從業(yè)者的工作存在著特定的甚至較大的差異。在20世紀(jì)，職業(yè)作為勞動(dòng)力市場(chǎng)的一個(gè)部分而大量擴(kuò)展，這種擴(kuò)展主要來自教學(xué)或教師職業(yè)（teaching or teacher profession）和護(hù)理職業(yè)［5］。傳統(tǒng)上，學(xué)校教育中的教學(xué)職業(yè)被認(rèn)為工作時(shí)間相對(duì)固定、相對(duì)規(guī)律，因此吸引了很多女性從事該職業(yè)。其潛在假設(shè)在于該職業(yè)可以很好地平衡工作與家庭，符合部分人對(duì)女性要“兼顧家庭”的期望［6］或者所謂的性別適切（gender－appropriate）［7］。

與學(xué)校教育相平行，最近幾十年來，被稱為影子教育的校外教育培訓(xùn)或課外補(bǔ)習(xí)迅速發(fā)展。傳統(tǒng)上，教育培訓(xùn)被認(rèn)為主要存在于考試文化盛行的諸如日本、韓國(guó)等受儒家文化影響的東亞地區(qū)，但是自21 世紀(jì)初開始，教育培訓(xùn)已成為一個(gè)世界范圍內(nèi)的教育現(xiàn)象［8］。教育培訓(xùn)的規(guī)模在全球大多數(shù)地區(qū)都得到了明顯加強(qiáng)，在很多國(guó)家和地區(qū)已經(jīng)是家庭生活中的標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)象［9］。從教育培訓(xùn)的性質(zhì)來看，其特征之一在于其補(bǔ)充性（supplementation）。這意味著教育培訓(xùn)覆蓋的是已經(jīng)在學(xué)校被教授過的科目和內(nèi)容［10］。同時(shí)，作為學(xué)校教育的補(bǔ)充，教育培訓(xùn)只能在學(xué)校教育以外的時(shí)間開展——學(xué)校教育在學(xué)生日常的主要時(shí)間段開展，教育培訓(xùn)則只能在學(xué)生放學(xué)后、周末、寒暑假等時(shí)間段開展。因此，學(xué)校教育系統(tǒng)是主流，而教育培訓(xùn)是影子。這導(dǎo)致學(xué)校教師的工作時(shí)間是主流，而教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)講師①教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)人員或者說教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的老師，英文為“tutor”,與“teacher"(教師)并不一-樣。在日本,“tutor”一般翻譯為“講師”；在中國(guó)香港，“utor”有“補(bǔ)習(xí)導(dǎo)師”補(bǔ)習(xí)講師”等不同的稱謂。本文統(tǒng)一將其翻譯為“講師”，以區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的、主流學(xué)校的“教師”。相較于“講師”，“老師”則是一個(gè)較為寬泛的稱謂，所以本研究也根據(jù)行文需要將其稱為“老師”。在作者的其他論文中，對(duì)該群體也稱呼為“補(bǔ)習(xí)講師”。在本文中,為呼應(yīng)更加常見的“教育培訓(xùn)"”的稱謂，對(duì)該群體統(tǒng)一稱為“教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)講師”或簡(jiǎn)稱為“教培講師”。的工作只能在主流工作時(shí)間以外開展。此外，不同于學(xué)校尤其公立學(xué)校作為社會(huì)事業(yè)部門所具有的公共性、公益性，教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)本身屬于市場(chǎng)部門，其運(yùn)轉(zhuǎn)遵循特定的市場(chǎng)及企業(yè)法則。這使得教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)講師的工作，在時(shí)間向度上同時(shí)又具有了與諸如互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)等其他企業(yè)雇員類似的特征，如“996”等過長(zhǎng)的工作時(shí)間和加班問題等。

基于以上，本研究感興趣的和想要回答的問題主要有兩個(gè)：（1）在時(shí)間的向度上，教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)講師的工作具體呈現(xiàn)出何種特征和模式？（2）這種工作時(shí)間模式，帶給他們何種身體、情感與社會(huì)體驗(yàn)，尤其是情感、情緒體驗(yàn)？

二、文獻(xiàn)梳理

（一）時(shí)間與工作

“時(shí)間的概念是一個(gè)至關(guān)重要的過濾器，我們透過它來理解任何事件或現(xiàn)象，沒有東西存在于時(shí)間之外?！保?1］無(wú)論在哪個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，時(shí)間都是一個(gè)非常值得研究的主題［12］。然而，它或許又是最難把握的概念之一［13］。在人們存在的重要性和個(gè)人成就的可能性都越來越體現(xiàn)在工作中的情況下［14］，關(guān)于工作時(shí)間研究的重要性日益凸顯。在人們的時(shí)間經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)中，工作時(shí)間的多樣化的維度扮演著至關(guān)重要的角色。每一個(gè)維度都對(duì)個(gè)體及其家庭的健康和福祉有著潛在的影響［15］。相應(yīng)地，現(xiàn)有的研究主要是從不同的維度來劃分和操作化時(shí)間，進(jìn)而探討不同維度對(duì)不同職業(yè)從業(yè)者的不同影響［16］。在這些維度中，有兩個(gè)被廣泛采納和討論：一個(gè)是人們工作多長(zhǎng)時(shí)間，也就是工作時(shí)長(zhǎng)；另一個(gè)是工作時(shí)間的設(shè)定（timing of the working time），或者也被稱為工作日程（work schedule）［17－18］。

傳統(tǒng)上，大量的研究聚焦于前者——工作時(shí)長(zhǎng)。然而，越來越多的研究更加強(qiáng)調(diào)后者——工作日程［19］。它被認(rèn)為比前者更重要［20］。這與經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型和服務(wù)業(yè)的發(fā)展密切相關(guān)［21］。一個(gè)十分明顯的情況在于近年來大量的非標(biāo)準(zhǔn)工作日程的涌現(xiàn)。它強(qiáng)調(diào)工作中的靈活性和不安全感的增長(zhǎng)。在斯坦丁（Standing）看來，這種靈活性和不安全感的一個(gè)主要特征在于臨時(shí)雇傭（temporary labor）被越來越多地使用。大量的靈活雇傭形式已經(jīng)開始取代長(zhǎng)期的、固定雇傭模式。不穩(wěn)定的雇員經(jīng)歷了“4A’s”——憤怒（anger）、失范（anomie）、焦慮（anxiety）和異化（alienation）［22］。

然而，并不是所有的工作和雇傭都在朝靈活性轉(zhuǎn)型。從勞動(dòng)力市場(chǎng)的結(jié)構(gòu)來看，實(shí)際上越來越呈現(xiàn)出二元化（dualization）的特征。二元化并不必然涉及對(duì)傳統(tǒng)體系的攻擊，而是對(duì)于常規(guī)雇員可能維持一個(gè)強(qiáng)形式的雇傭保護(hù)，同時(shí)非典型的、不規(guī)律的雇員數(shù)量大量增長(zhǎng)［23］。在這樣的二元化之下，雇員被劃分為內(nèi)部人（insiders）和外部人（outsiders）。內(nèi)部人通常享有高水平的雇傭保護(hù)，而日益增多的外部人群體則處于不穩(wěn)定的雇傭中［24－25］。這種分化既存在于同一職業(yè)的不同雇員中，也存在于不同職業(yè)中。就教學(xué)或教師職業(yè)而言，現(xiàn)有的對(duì)于這種二元化的探討，如常規(guī)教師和替代教師（substitute teacher）［26］、常規(guī)教師和合同教師［27］等，仍局限于教師職業(yè)內(nèi)部，對(duì)教培講師的工作則鮮有涉及。然而，教培講師的工作與傳統(tǒng)學(xué)校教師的工作，無(wú)疑存在著更大的差異。從時(shí)間的向度對(duì)教培講師的工作進(jìn)行探討，可以幫助我們更好地理解這種特定職業(yè)和工作的不穩(wěn)定與二元化。

（二）教育培訓(xùn)和教培講師

從相關(guān)研究來看，除了古普塔（Gupta）的研究以外，目前鮮有研究專門從時(shí)間的視角來探究教育培訓(xùn)現(xiàn)象——無(wú)論是將教育培訓(xùn)作為一個(gè)整體還是具體關(guān)于教培講師。古普塔的研究討論了教育培訓(xùn)時(shí)間圖景（timescape）的四個(gè)方面，并揭示了教育培訓(xùn)的時(shí)間面向幫助教育培訓(xùn)產(chǎn)業(yè)規(guī)避學(xué)校教育系統(tǒng)來獲得生存空間的特定方式——與正規(guī)教育制度并存，而不是試圖取代它［28］。然而，她的研究主要是從“在教育社會(huì)學(xué)中做時(shí)間研究”的視角來探討教育培訓(xùn)現(xiàn)象，而不是從時(shí)間社會(huì)學(xué)、工作社會(huì)學(xué)的視角來探索和理解教培講師的工作。

至于教培講師，處于市場(chǎng)部門與作為社會(huì)事業(yè)部門的教育領(lǐng)域的交叉處，無(wú)論是在勞動(dòng)、勞工研究中，還是在教育研究中，都較少得到關(guān)注。正如迪爾克斯（Dierkes）所注意到的，“正在發(fā)展中的文獻(xiàn)對(duì)這個(gè)部門的教學(xué)人員保持了相對(duì)沉默”［29］。目前，并沒有從時(shí)間向度對(duì)教培講師工作開展系統(tǒng)的研究。不過，相關(guān)研究仍舊涉及了教培講師工作時(shí)間的某些方面。例如，特倫特（Trent）在對(duì)一組香港教培講師的專業(yè)身份認(rèn)同建構(gòu)進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，講師的工作意味著成為一個(gè)影子教師（shadow teacher），具有“一切都發(fā)生得非?？臁币约啊跋襁h(yuǎn)程教育”的典型區(qū)別特征。時(shí)間性（temporality）成為一個(gè)經(jīng)常被提及的主題，這影響到講師去實(shí)現(xiàn)那些他們認(rèn)為是教師和教學(xué)的基本意涵的能力。由于不能“逐漸地培養(yǎng)學(xué)生的能力”，導(dǎo)致一些講師以幻滅（disillusionment）作為情感、情緒回應(yīng)。同時(shí)，一些講師也認(rèn)為他們不能像學(xué)校教師一樣感覺與學(xué)生很貼近［30］。

三、研究設(shè)計(jì)

本研究采用質(zhì)性研究方法。取樣方面，通過目的性取樣（purposive sampling）中的最大差異取樣（maximum variation sampling）進(jìn)行。在教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的選擇上，根據(jù)中國(guó)教育學(xué)會(huì)發(fā)布的《中國(guó)中小學(xué)課外輔導(dǎo)行業(yè)研究報(bào)告》，中國(guó)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)大體上可以劃分為三個(gè)梯隊(duì)和層次：第一梯隊(duì)是年?duì)I收超過20 億元的全國(guó)性機(jī)構(gòu)，其教學(xué)點(diǎn)一般超過500 個(gè)，覆蓋全國(guó)；第二梯隊(duì)是年?duì)I收超過1 億元但低于20 億元的區(qū)域性機(jī)構(gòu)，其教學(xué)點(diǎn)基本覆蓋全國(guó)或者某一區(qū)域；第三梯隊(duì)是年?duì)I收低于1 億元的地方性機(jī)構(gòu)，其只在單個(gè)城市或鄰近城市設(shè)有教學(xué)點(diǎn)［31］。在本研究中，三個(gè)類型的機(jī)構(gòu)都有涉及。講師的選擇方面，本研究主要限定在現(xiàn)在是或者有過非兼職（包括全職和專職）工作經(jīng)歷的講師。具體選擇主要基于以下幾個(gè)維度和變量：三種不同類型的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、不同的性別、不同的學(xué)歷、不同的科目、不同的學(xué)段/年級(jí)、不同的教齡等。

數(shù)據(jù)收集方面，本研究主要通過半結(jié)構(gòu)式訪談、觀察和文件資料收集數(shù)據(jù)。本文呈現(xiàn)的研究發(fā)現(xiàn)主要基于訪談和文件資料。2019 年10 月至2020 年1 月，研究者共訪談了來自15 個(gè)不同機(jī)構(gòu)的31 位講師和3 位管理者。訪談以對(duì)講師的訪談為主，對(duì)于管理者的訪談主要是希望從不同利益相關(guān)者角度拼合出關(guān)于講師工作的相對(duì)完整圖景。大部分訪談持續(xù)約1.5－2.5個(gè)小時(shí)。全部采取一對(duì)一、面對(duì)面的方式進(jìn)行。31位受訪講師中，共計(jì)17位女老師和14位男老師。教齡1－10 年不等，但是集中在1－3 年的占比超過一半（54.8%）。20 位是應(yīng)屆高校畢業(yè)生，其他的有學(xué)校教學(xué)或其他工作經(jīng)歷。學(xué)歷方面，擁有本科學(xué)歷的有21 位，碩士學(xué)歷的有10 位。機(jī)構(gòu)方面，全國(guó)性機(jī)構(gòu)有13 家，區(qū)域性機(jī)構(gòu)有10 家，地方性機(jī)構(gòu)有8 家。為了保護(hù)研究對(duì)象的隱私，所有相關(guān)信息都已匿名化處理。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）工作日程顛倒

對(duì)于教培講師而言，在工作時(shí)間方面，他們首要的和最重要的特征即在于其顛倒的工作日程。如上所述，教培講師的工作主要在學(xué)生放學(xué)后、周末、寒暑假等時(shí)間段進(jìn)行，呈現(xiàn)出一種明顯的顛倒的性質(zhì)。表1和表2分別列出了一位政治講師錢老師日常和寒假工作日程［32］。

表1 錢老師日常工作日程

表2 錢老師寒假工作日程

這種工作時(shí)間模式，割裂了講師與周圍世界的聯(lián)系，導(dǎo)致他們與朋友、家人疏離，只能置身于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的小群體當(dāng)中。“就是不像一個(gè)很穩(wěn)定的，比方說公務(wù)員可能就是真的是法定假日休，然后每天到點(diǎn)下班，這都是非常正常的。然后呢，他就有大量的業(yè)余時(shí)間去和家人溝通交流，或者和周圍的朋友溝通。我覺得這個(gè)是影響比較大的。我們就很少和同學(xué)們聚會(huì)……和大家的時(shí)間是岔開的，所以導(dǎo)致和朋友的聚會(huì)很難?！保桌蠋煟?/p>

正因如此，顛倒的工作日程對(duì)講師的婚戀、家庭等產(chǎn)生了比較明顯的影響。在訪談中，研究者發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)行業(yè)的從業(yè)者存在兩個(gè)顯著的情況：一方面是單身的講師比較多；另一方面是同行在一起的情況比較多，即夫妻檔的情況比較多。對(duì)于一些已婚、已育的講師而言，這種顛倒的工作日程也導(dǎo)致其陪伴孩子的時(shí)間過少，尤其在孩子開始上學(xué)以后。面對(duì)這種困境，很多講師不得不調(diào)整工作的時(shí)間模式，其選擇之一便是從培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的講師教學(xué)崗轉(zhuǎn)到行政管理崗，回歸到一種常態(tài)化的、非顛倒的工作時(shí)間模式上。

顛倒的工作日程模式的一個(gè)重要內(nèi)容還在于，教培講師的工作時(shí)間過于集中——集中在學(xué)生放學(xué)后、周末、寒暑假等時(shí)間。這導(dǎo)致在這些時(shí)間段，講師的身體、精力消耗過大，對(duì)他們的身體健康、人際和家庭關(guān)系等造成很大的消極影響。一位培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的校區(qū)校長(zhǎng)楊老師坦陳，顛倒的工作日程下講師的工作是非常勞累的，這份工作對(duì)身體健康是不友好的。寒暑假是教培講師工作的高峰期，這個(gè)時(shí)期大量的課程以及服務(wù)工作的開展，更是導(dǎo)致講師的高度緊繃。尤其對(duì)于一些新手講師而言，由于缺乏相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，不能很好地處理工作與生活之間的關(guān)系，這甚至直接影響到了其與家人之間的關(guān)系?！暗谝荒晔罴?，五期課，我連著上了五期沒有歇。那個(gè)暑假體重得掉了十斤。我本來也不胖，然后就又掉十斤。這個(gè)活沒法長(zhǎng)干……就是因?yàn)檫@個(gè)我整個(gè)暑假幾乎沒跟我爸媽說過話?！保ㄍ趵蠋煟?/p>

（二）工作時(shí)間過長(zhǎng)

盡管教育培訓(xùn)和學(xué)校教育都屬于第三產(chǎn)業(yè)的服務(wù)業(yè)，然而，無(wú)論是在服務(wù)的性質(zhì)還是程度上，二者都有著極大的差異。從性質(zhì)和定位來看，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)屬于教育服務(wù)機(jī)構(gòu)，而學(xué)校則是教育機(jī)構(gòu)。從字面上來看，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的定位比學(xué)校多了“服務(wù)”二字，這導(dǎo)致這兩個(gè)不同類型的教育教學(xué)組織中教學(xué)人員工作內(nèi)容和任務(wù)的根本不同。學(xué)校教師的工作主要是教學(xué)工作，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)講師的工作則主要由兩部分構(gòu)成——一部分是教學(xué)工作，一部分是服務(wù)工作。相較于學(xué)校教師，教培講師的工作內(nèi)容和任務(wù)多了服務(wù)工作，在身份上則多了“服務(wù)者”的身份。正是這種對(duì)于教培講師的服務(wù)者身份的強(qiáng)調(diào)，使其工作可能呈現(xiàn)出過長(zhǎng)的工作時(shí)間模式。

幾乎在所有情況下，超出正常工作時(shí)間的工作都正在變得越來越重要。不過，這種超長(zhǎng)工作時(shí)間的情況，在服務(wù)業(yè)和服務(wù)部門尤為突出［33］。尤其在新技術(shù)條件下，這些服務(wù)工作的開展不需要或更少依賴于特定的工作時(shí)間和場(chǎng)所。對(duì)教培講師而言，大量的服務(wù)工作實(shí)際上大都是發(fā)生在正式的工作時(shí)間以外的。這些工作并不需要講師一定要在辦公室等辦公場(chǎng)所完成，而是可以在任何地方完成。這成為講師的一種隱形加班情況。與此同時(shí)，技術(shù)的進(jìn)步以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)講師工作日益增長(zhǎng)的監(jiān)控，使得服務(wù)工作的開展越來越程式化。在相關(guān)的App 上“打卡”，成為他們工作的一種新常態(tài)。這種“表現(xiàn)主義”（performativity）和“痕跡主義”的要求，使得他們的工作任務(wù)和壓力更加繁重?！耙?yàn)槲业郊乙院缶鸵_始完成溝通，我要打卡，我要統(tǒng)計(jì)，還要批改作業(yè)。我一個(gè)好覺沒睡過，就是超過五六個(gè)小時(shí)（的）覺沒有睡過?！保ㄍ趵蠋煟?/p>

除了絕對(duì)意義上過長(zhǎng)的工作時(shí)間，對(duì)教培講師而言，還存在著一種明顯的季節(jié)性或者說周期性的過長(zhǎng)的工作時(shí)間。這主要是指顛倒的工作日程中過于集中的工作時(shí)間，在這些工作時(shí)間，講師的工作時(shí)長(zhǎng)明顯長(zhǎng)于其他工作，因此呈現(xiàn)出一種季節(jié)性或者說周期性的狀態(tài)。對(duì)于這樣的一種工作時(shí)間狀態(tài)，他們本身是矛盾的：一方面，這些“巔峰”工作時(shí)間可以帶來大量的、可觀的收入；另一方面，這卻透支了他們自身，導(dǎo)致了他們的時(shí)間貧瘠。這種過長(zhǎng)的工作時(shí)間以及過大的工作強(qiáng)度，使得很多講師并不能長(zhǎng)久地從事這個(gè)工作，他們?cè)谶@個(gè)工作中會(huì)很快面臨倦怠和耗竭。從情感狀態(tài)方面來看，世界范圍內(nèi)以臨時(shí)的和固定期限的合同形式雇傭教師的實(shí)踐正在擴(kuò)張。在所有的公立學(xué)校教育階段，合同教師都是比較容易受到傷害的一個(gè)群體［34］。臨時(shí)的和固定期限合同的大量增長(zhǎng)釋放出的信號(hào)是結(jié)構(gòu)性的不穩(wěn)定和不安全，這尤其影響到這部分教師的工作狀態(tài)，帶給他們更大的工作和心理壓力。相應(yīng)地，相較于合同教師，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)講師面臨著更大的工作和心理壓力，呈現(xiàn)出更加明顯的漂泊的、不穩(wěn)定的狀態(tài)?！罢f實(shí)話，我現(xiàn)在慢慢也能夠理解到，父母所說的什么叫不穩(wěn)定，什么叫漂。因?yàn)樽约阂泊_實(shí)體會(huì)到了。因?yàn)闄C(jī)構(gòu)，就像我說的那幾年，會(huì)不斷變績(jī)效，你會(huì)覺得變動(dòng)非常大。當(dāng)它發(fā)展好的時(shí)候，它會(huì)快速擴(kuò)張。當(dāng)它發(fā)展不好的時(shí)候，它又會(huì)快速撤銷區(qū)域。你就會(huì)覺得，確實(shí)是又不像一個(gè)學(xué)校?！保ㄖ炖蠋煟?/p>

（三）工作與生活邊界模糊

在數(shù)字化時(shí)代，各種通訊技術(shù)的發(fā)展，導(dǎo)致了工作與生活的邊界的模糊，這尤其體現(xiàn)在中國(guó)服務(wù)性的教培講師職業(yè)中。中國(guó)文化強(qiáng)調(diào)“關(guān)系”的建設(shè)，即互惠社會(huì)的成員之間的信任網(wǎng)絡(luò)。因此，微信作為一種“黏性”應(yīng)用，深度地融入人們的日常生活［35］。契合的一點(diǎn)在于，培訓(xùn)行業(yè)本身就需要維持講師與家長(zhǎng)、學(xué)生之間的黏性和親密關(guān)系。這導(dǎo)致微信等各種即時(shí)通訊工具，深深嵌入到講師的工作生活中，甚至講師本身成為各種微信群組的奴隸。這一方面降低了溝通成本，提高了溝通效率；但是另一方面，卻導(dǎo)致講師的個(gè)人生活空間被不斷侵蝕［36］，工作和生活的時(shí)間、空間和心理邊界都變得非常模糊［37］。“我不敢看手機(jī)。不知道哪個(gè)家長(zhǎng)給我發(fā)來微信（消息）或者讓我解決什么問題……就感覺在侵占我的生活……有一段時(shí)間就是手機(jī)是特別燙手的那種感覺……包括我和一些同事出去，比如說今天我們幾個(gè)約著去奧森玩，那可能在路上大家會(huì)不停地拿著手機(jī)去和家長(zhǎng)溝通交流?！保惱蠋煟?/p>

教培講師的這種工作生活狀況，在跟公立學(xué)校教師的對(duì)比中，顯現(xiàn)得更為明顯。在公立學(xué)校，家長(zhǎng)一般不會(huì)或者很少會(huì)在非工作時(shí)間、尤其周末打擾老師。所以，公立學(xué)校教師工作和生活的邊界的劃分相對(duì)更為清晰，而不像教培講師這么模糊［38］。對(duì)于教培講師而言，在休息的過程中，他們通常還得隨時(shí)查看、回復(fù)各種消息。教培講師的這種工作狀態(tài)及其與學(xué)校教師工作的明顯區(qū)別，在從公立學(xué)校辭職來培訓(xùn)機(jī)構(gòu)工作的馮老師那里，體會(huì)得尤為明顯。這也正是數(shù)字時(shí)代，即時(shí)通訊工具的應(yīng)用侵占了本屬于生活的時(shí)間、空間領(lǐng)域，使得個(gè)體在心理上難以完全脫離工作狀態(tài)，無(wú)法盡情享受生活［39］?！绑w制內(nèi)的老師跟外面的老師完全是兩種概念……家長(zhǎng)不會(huì)在周六周日刻意地去打擾你，他會(huì)忍到周一再問你這事怎么辦……真的絕大多數(shù)家長(zhǎng)都是這樣……所以周六周日基本上百分之九十、八十以上的幾率是我休息，我就純休息，我可以出門不帶手機(jī)。但是現(xiàn)在手機(jī)就屬于跟長(zhǎng)到我身上一樣，隨時(shí)得看群消息?！保T老師）

（四）師生關(guān)系限定

從工作時(shí)間方面來看，教培講師和學(xué)生的關(guān)系呈現(xiàn)出一個(gè)典型的時(shí)間限定的特征。這意味著培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的師生關(guān)系更多的是階段性的而非終身性的，即課程結(jié)束，師生關(guān)系也就基本結(jié)束。這與公立學(xué)校相對(duì)更長(zhǎng)時(shí)間的、甚至終身性的師生關(guān)系，呈現(xiàn)出很大的不同?！拔覀冇卸嗌俅温牭綄W(xué)生、同事、研究參與者、朋友、家人、公眾人物等回憶起在他們生活中留下深刻印象的前任教師？”［40］然而，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中的情況并不是如此?！翱赡茉趲资暌院蟀。€會(huì)想到，自己的小學(xué)老師是誰(shuí)，印象特別深刻。那我覺得我們時(shí)間比較短，可能影響也比較小，基本上是這樣子的。”（鄭老師）

盡管教培講師與不同學(xué)生之間的關(guān)系或者黏性的時(shí)間性的長(zhǎng)短存在著差異——他們會(huì)跟一些學(xué)生保持著相對(duì)長(zhǎng)久的聯(lián)系，而跟另一些學(xué)生聯(lián)系的時(shí)間相對(duì)更短，但是這種關(guān)系整體上呈現(xiàn)出一種時(shí)間限定的特征。在曾長(zhǎng)期在文化課科目類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)工作、現(xiàn)擔(dān)任某體育類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)校區(qū)校長(zhǎng)的戚老師看來，這種關(guān)系更呈現(xiàn)出一種“人走茶涼”的狀態(tài)，大家都是“看在錢的面子上”做這個(gè)工作，維系這段關(guān)系。同樣，既是英語(yǔ)講師、也是一個(gè)小型培訓(xùn)機(jī)構(gòu)管理者的陶老師也認(rèn)為，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的師生關(guān)系是一種基于金錢的、僅限于交易的關(guān)系，“課時(shí)結(jié)束了，咱倆就拜拜了”，本質(zhì)上是一種市場(chǎng)化語(yǔ)境下的工具理性。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的這種相對(duì)而言的時(shí)間限定的師生關(guān)系模式，對(duì)于一些講師而言，不能帶來類似于學(xué)校教師教書育人的那種強(qiáng)烈的成就感、那種學(xué)生對(duì)于教師的長(zhǎng)久的念想和感謝。這導(dǎo)致一些講師在機(jī)構(gòu)的工作中，并不能獲得情感上的充分滿足。這種不能見證一個(gè)班級(jí)學(xué)生全面發(fā)展和逐漸成長(zhǎng)，也不能獲得全班學(xué)生感激、感謝的現(xiàn)象，甚至導(dǎo)致一些講師計(jì)劃從培訓(xùn)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)到傳統(tǒng)學(xué)校任教。在他們看來，這種情感需求，在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中才可以更好地得到滿足。“我就是說再干幾年……如果那個(gè)時(shí)候那個(gè)年紀(jì)，還能再去公立學(xué)校做老師的話，打算再回公立學(xué)校做一段（時(shí)間的）老師吧……我的印象最深的老師是我高中時(shí)候的班主任，他是一個(gè)很自律、很嚴(yán)格的老師。我們班的同學(xué)，都特別地感激或者感謝班主任。但是在機(jī)構(gòu)里面，可能有學(xué)生、家長(zhǎng)會(huì)感激，但很少有這個(gè)團(tuán)體、一個(gè)團(tuán)體就是整個(gè)班都會(huì)感激這個(gè)老師。而且很少有（像）小學(xué)一樣，你能從一年級(jí)帶到六年級(jí)。我想經(jīng)歷一下?！保▽O老師）

五、結(jié)論與討論

盡管同學(xué)校教師一樣從事著教育教學(xué)工作，但是教培講師的工作實(shí)際上是在影子中教學(xué)，其工作時(shí)間是一種“影子工作時(shí)間”，呈現(xiàn)出顛倒的工作日程、過長(zhǎng)的工作時(shí)間、工作與生活邊界的模糊，以及教育教學(xué)意義上師生關(guān)系的時(shí)間限定的特征。這些特征帶給講師一系列的負(fù)面經(jīng)歷與體驗(yàn)，既包括他們的身體消耗，也包括他們的情感耗竭，還包括他們與朋友、家庭以及更大的社會(huì)世界的聯(lián)系的疏離。具體就情感、情緒方面而言，這些負(fù)面體驗(yàn)包括疏離、高壓、倦怠、漂泊、低成就感、低滿足感等。這些負(fù)面體驗(yàn)限制了他們主體性和身份認(rèn)同的建構(gòu)，導(dǎo)致了他們?cè)谧鳛榻逃虒W(xué)專業(yè)人員和作為服務(wù)業(yè)從業(yè)人員之間的掙扎、協(xié)商和平衡。特倫特的研究側(cè)重于從時(shí)空壓縮的視角下講師工作的時(shí)間性來理解其情感方面的難以滿足［41］。本研究則發(fā)現(xiàn)，教育培訓(xùn)中的師生關(guān)系的時(shí)間限定，不僅僅是時(shí)間壓縮，而是會(huì)影響到他們情感的滿足，這是本研究的新的發(fā)現(xiàn)。此外，這種工作時(shí)間模式及其帶來的一系列的負(fù)面經(jīng)歷與體驗(yàn)，使得教培講師工作呈現(xiàn)出一種典型的“青春飯”的特征，這項(xiàng)職業(yè)成為一項(xiàng)典型的青年人的職業(yè)［42］。諸多的調(diào)查研究都發(fā)現(xiàn)講師的年齡集中于20－30歲［43］。這實(shí)際上也正是一種典型的年齡適切（age-appropriate）［44］。

雖然對(duì)于很多學(xué)校教師而言，也存在工作時(shí)間過長(zhǎng)、工作與生活的邊界不清晰的情況，但是，教培講師與學(xué)校教師的這種相似的工作時(shí)間狀況，實(shí)際上卻是由完全不同的原因?qū)е碌?。學(xué)校教師的這種工作時(shí)間狀態(tài)，更多是由于教育行政部門及學(xué)校的行政性和職業(yè)道德性的要求導(dǎo)致的，而教培講師的這種狀態(tài)，卻更多是由于市場(chǎng)性的家長(zhǎng)和學(xué)生作為顧客的理念和要求導(dǎo)致的。

更進(jìn)一步而言，從職業(yè)的性質(zhì)和定位來看，公立學(xué)校教師與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)講師存在著根本的區(qū)別。不同于公立學(xué)校教師所具有的作為公務(wù)員、公務(wù)雇員或事業(yè)單位工作人員的身份定位［45］，教培講師一般都屬于普通的企業(yè)雇員。盡管改革開放后中國(guó)進(jìn)行了勞動(dòng)力市場(chǎng)改革，但是教師職業(yè)仍然具有很強(qiáng)的穩(wěn)定性，具有或部分具有所謂的“鐵飯碗”的特征。因此，公立學(xué)校教師的工作一般是與體制、編制、穩(wěn)定等概念聯(lián)系在一起的，而教培講師的工作則是與市場(chǎng)、漂泊、問責(zé)等概念聯(lián)系在一起的［46］。實(shí)際上，學(xué)校教師的工作和教培講師的工作構(gòu)成了教學(xué)職業(yè)中典型的二元化。二者生活在兩個(gè)世界中——一個(gè)是由社會(huì)契約所界定的作為科層制職業(yè)（bureaucratic profession）［47－48］的相對(duì)安全世界，另一個(gè)則是由市場(chǎng)契約所界定的、充滿不確定性的世界［49］。

2021 年7 月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（通常簡(jiǎn)稱為“雙減”政策），對(duì)如火如荼的課外補(bǔ)習(xí)產(chǎn)業(yè)造成了重大挑戰(zhàn)。在這一政策下，學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)紛紛轉(zhuǎn)型關(guān)停，大量的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)講師則面臨著失業(yè)和再就業(yè)的問題，其數(shù)量據(jù)估計(jì)為300 萬(wàn)至400 萬(wàn)人［50］。在培訓(xùn)時(shí)間方面，該政策規(guī)定“校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不得占用國(guó)家法定節(jié)假日、休息日及寒暑假期組織學(xué)科類培訓(xùn)”，對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所能開展培訓(xùn)的時(shí)間進(jìn)行了嚴(yán)格的限制。這一限制，實(shí)際上卻導(dǎo)致了一個(gè)時(shí)間壓縮的困境與悖論。一方面，對(duì)于培訓(xùn)時(shí)間的壓縮部分地改變了教培講師工作的時(shí)間模式，使得他們顛倒的工作日程得到一定程度的緩解。另一方面，這一規(guī)定也使得教育培訓(xùn)和教培講師面臨的局面和處境更為復(fù)雜——在這一規(guī)定下，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)盈利的空間和可能性大大減少，教育培訓(xùn)部分地呈現(xiàn)出一種“黑市化”和“原子化”的分散狀態(tài)（如各種各樣的“住家教師”“眾籌私教”等）。盡管政府反復(fù)要求“加強(qiáng)監(jiān)督執(zhí)法，嚴(yán)查違規(guī)培訓(xùn)”，但是目前這一問題仍未得到圓滿解決。

最后，需要說明的一點(diǎn)在于，本研究對(duì)于教培講師與公立學(xué)校教師工作的對(duì)比，資料主要來自于曾經(jīng)在公立學(xué)校工作過、訪談之前在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)工作的講師的觀點(diǎn)，以及只有培訓(xùn)機(jī)構(gòu)工作經(jīng)驗(yàn)的講師對(duì)于公立學(xué)校教師工作的想象，缺乏更加直接的來自公立學(xué)校教師群體的觀點(diǎn)的補(bǔ)充，這是本研究的一個(gè)局限。